Cada matí, Alberto recorre diversos quilòmetres amb cotxe per portar la seva filla a l’escola. Viu a la zona de la plaça de Toros, a Palma, envoltat de centres educatius públics. No obstant això, la seva filla estudia a Son Sardina, a uns cinc quilòmetres de casa. No va ser una elecció: va ser el resultat de la reducció de zones d’escolarització duta a terme en els darrers anys pel Govern balear.

El canvi es va traduir en una reorganització completa de la vida familiar: “Cada dia anam corrent amb el temps just. Avui la duc jo, demà la recull la seva mare… tot es complica. Una cosa que es podria fer en deu minuts caminant s’ha convertit cada dia en un trajecte de mitja hora”, explica el pare en declaracions a elDiario.es. El seu cas no és una situació aïllada: al centre educatiu coincideixen almenys set famílies que viuen lluny del barri on s’ubica l’escola.

Fins fa tot just tres cursos, la ciutat estava dividida en vuit zones escolars, un sistema que prioritzava la proximitat del domicili al centre educatiu. Amb el canvi de legislatura, la Conselleria d’Educació va reduir aquest mapa primer a tres zones i després a dues. Ara, l’Executiu de Marga Prohens (PP) vol anar més enllà i implantar una zona única escolar per al curs 2026-2027.

Es tracta d’una mesura que ha generat un intens debat educatiu: mentre el Govern defensa que permetrà a les famílies triar lliurement el centre independentment del barri on visquin, simplificarà els tràmits d’escolarització i facilitarà una distribució més flexible de les places, associacions de famílies i sindicats docents temen que aquesta lògica derivi en un model cada vegada més competitiu i desigual que acabi debilitant estructuralment l'escola pública.

“Les famílies amb més recursos són les que tenen més accés a informació, més facilitat per fer tràmits i també més capacitat per portar els seus fills a col·legis fora del seu barri”, assenyala Andreu Grimalt, responsable de l'Associació de Famílies d'Alumnes (AFA) del col·legi Aina Moll i director de la Xarxa per la Inclusió Social (EAPN Balears), qui aprofundeix en aquest sentit que el principal risc de la zona única escolar és l'augment de la segregació escolar a la ciutat. Un desequilibri que, adverteix, pot acabar condicionant l'accés real a determinats centres educatius.

Les famílies amb més recursos són les que tenen més accés a informació, més facilitat per fer tràmits i també més capacitat per portar els seus fills a col·legis fora del seu barri

Andreu Grimalt — Pare, president de l'AFA del col·legi Aina Moll i director de la Xarxa d'Exclusió Social de Balears

Aquest pare de dos nens tem, així mateix, que la implantació d'aquesta mesura trenqui el vincle entre escola i comunitat que es construeix als barris. Precisament, explica que des de l'AFA de l'Aina Moll treballen estretament amb associacions veïnals i comerciants de la zona per organitzar activitats i enfortir la vida comunitària al voltant del col·legi. “Creiem en aquesta escola de barri on els nens viuen en el mateix entorn, on els comerciants coneixen els nens i l'associació de veïns s'implica en activitats conjuntes”, subratlla. Amb un sistema d'escolarització més obert, adverteix, aquest teixit pot descompondre's. Per a Grimalt, però, aquest concepte no reflecteix com funciona realment el sistema educatiu. “La zona única és la gran mentida socioliberal del nostre temps en l'educació. Es parla de llibertat d'elecció, però en realitat aquesta llibertat no és igual per a tothom”, sentencia.

El precedent de Madrid

Les crítiques a la zona única s'empara, a més, en el que ha succeït a la Comunitat de Madrid, on aquest sistema es porta anys aplicant i en què diversos estudis situen els nivells de segregació escolar -quan l'alumnat es distribueix entre centres en funció del seu origen socioeconòmic- entre els més alts d'Espanya i d'Europa. Un informe de Comissions Obreres revela que el 25% de l'alumnat més pobre tendeix a concentrar-se a les mateixes escoles, amb les conseqüències acadèmiques i socials respecte a la reproducció social que això té, igual que succeeix amb el 25% més ric. Balears, en canvi, ha registrat històricament nivells de segregació més baixos. Per això, part de la comunitat educativa tem que ampliar la llibertat d'elecció sense mecanismes que garanteixin una distribució equilibrada de l'alumnat pugui reproduir dinàmiques com les observades a Madrid: centres cada vegada més homogènis socialment i una major concentració d'alumnat vulnerable en determinades escoles, especialment a la xarxa pública.

Les crítiques a la zona única s'emparen, a més, en el que ha succeït a la Comunitat de Madrid, on aquest sistema es porta anys aplicant i en què diversos estudis situen els nivells de segregació escolar -quan l'alumnat es distribueix entre centres en funció del seu origen socioeconòmic- entre els més alts d'Espanya i d'Europa

“La llibertat d'elecció és una fal·làcia. Jo puc triar el col·legi que vulgui, però una altra cosa és on podré entrar”, subratlla Alberto, posant èmfasi en que aquesta idea no es correspon amb la realitat d'un sistema que, de fet, ja està dissenyat “perquè determinats perfils entrin en certs col·legis”.

La setmana passada, el conseller d'Educació, Antoni Vera, defensava la reforma en termes ideològics. Al seu judici, el debat enfronta dos models educatius distints: “Amb una zona única, les famílies poden triar qualsevol centre de la ciutat: o els 'guetos' de l'esquerra o la llibertat de la dreta”.

La llibertat d'elecció és una fal·làcia. Jo puc triar el col·legi que vulgui, però una altra cosa és on podré entrar

Alberto — Pare

“Els Jocs de la Fam”

Àlex, pare d’un nen que estudia a l’Aina Moll, creu que la implantació de la zona única accentuarà la bretxa entre famílies. “El que estan aconseguint és una segregació enorme entre qui pot i qui no pot”, afirma. Al seu parer, el nou model afavorirà aquells que tenen més recursos o més capacitat per desplaçar-se per la ciutat, mentre que altres famílies acabaran depenent dels centres amb places disponibles. El canvi, explica, trenca també el criteri de proximitat que fins ara donava prioritat a les famílies del barri o a aquelles que treballaven a prop del centre. “Abans Palma estava dividida en set zones i tenies punts extra si el centre estava dins la teva zona de residència o de feina”, recorda. Amb una zona única, en canvi, tothom competeix en igualtat de condicions pels mateixos centres, cosa que pot deixar fora fins i tot famílies que viuen a pocs metres de l’escola.

Segons la seva experiència, el resultat pot ser un sistema amb centres cada vegada més demandats i altres amb places vacants. “Els quatre centres públics que tenguin bona fama seran una massacre, seran Els Jocs de la Fam”, resumeix gràficament. En aquest escenari, adverteix, moltes famílies hauran d’acceptar plaça en centres allunyats del seu entorn o en aquells que quedin amb vacants després del procés d’admissió.

El que estan aconseguint és una segregació enorme entre qui pot i qui no pot. Els quatre col·legis públics que tinguin bona fama seran una massacre com 'Els jocs de la Fam'

Álex — Pare

Precisament, el Consell Escolar de Mallorca, principal òrgan consultiu de l’illa en matèria educativa, sosté que una llibertat d’elecció sense una regulació suficient pot acabar beneficiant de manera desigual les famílies. Aquelles amb més capital cultural, amb un major accés a informació sobre el sistema educatiu, horaris laborals més flexibles o mitjans de transport propis tenen més possibilitats de sol·licitar plaça en centres considerats més prestigiosos o amb millors resultats acadèmics. En canvi, les famílies amb menys recursos o amb una mobilitat més limitada tendeixen a dependre dels centres més pròxims o d’aquells que mantenen places disponibles després del procés d’admissió.

En un informe alternatiu a la proposta de zona única impulsada per la Conselleria d’Educació, el Consell Escolar apunta que eliminar o diluir el pes de la proximitat en el procés d’admissió pot alterar l’equilibri social entre centres educatius i consolidar dinàmiques de concentració de l’alumnat segons el seu origen socioeconòmic. Per aquest motiu, reclama mantenir la zonificació vigent, que no impedeix que les famílies sol·licitin plaça en centres fora de la seva àrea, però sí estableix el criteri de proximitat -recollit a l’article 84 de la Llei orgànica d’educació- com un element prioritari quan la demanda supera l’oferta. Segons el document, que compta amb el suport d’entitats com la Federació d’Associacions de Famílies d’Alumnes (FAPA), sindicats docents i representants municipals, aquest criteri no només facilita la conciliació familiar i redueix els desplaçaments, sinó que també contribueix a mantenir una certa barreja social als centres educatius de l’entorn.

El Consell Escolar de Mallorca, principal òrgan de consulta de l'illa en matèria educativa, apunta que eliminar o diluir el pes de la proximitat en el procés d'admissió pot alterar l'equilibri social entre centres educatius i consolidar dinàmiques de concentració de l'alumnat segons el seu origen socioeconòmic

Risc d'“elitització”

En aquesta línia, el sindicat Unió Obrera Balear (UOB) denuncia que aquesta mesura “no garanteix la igualtat d’oportunitats que pregona la Conselleria”, sinó que “afavorirà precisament allò que ja s’ha produït durant els darrers cursos: segregació escolar, elitisme i concentració d’alumnat vulnerable en determinats centres”. L’entitat advoca per un sistema “transparent i just”, amb criteris “comuns, objectius i equitatius” -cosa que, assenyala, ja queda automàticament descartada amb els punts per antic alumnat- que “doni el suport i els recursos necessaris als centres en funció de les seves necessitats” i que garanteixi “una regulació efectiva i exhaustiva dels centres privats que reben fons dels contribuents”.

L’àrea d’ensenyament de la UOB insisteix que la zona única és una mesura “globalitzadora i elitista” que “atempta directament contra la integració comunitària a les barriades i perjudica aquelles famílies amb menys recursos econòmics i amb més dificultats de mobilitat”. El sindicat lamenta que en els darrers anys algunes famílies ja s’han quedat sense plaça als centres on ja estava escolaritzat un dels seus fills i, tot i disposar dels punts per germans en aquell centre, no han aconseguit entrar-hi.

El valor d'anar caminant al col·legi

Alberto subratlla, a més, que el canvi també afecta la vida social dels infants: quan la seva filla anava a l’escoleta, a pocs minuts de casa, la seva rutina incloïa sortir al parc amb altres nins del barri després de classe. “S’estava creant una xarxa amb altres nins d’aquí”, recorda. Ara, la situació és diferent. Els seus companys d’escola viuen en una altra zona de la ciutat: “Sortim de l’escola i tornam a Palma, i els seus amics es queden allà. Aquesta xarxa pròxima es perd”.

Per als experts en desenvolupament infantil, aquest entorn proper té un paper important. L’informe Caminando al cole, elaborat per l’Associació Espanyola de Pediatria, destaca que el desplaçament actiu a l’escola -anar-hi a peu o en bicicleta- no només millora l’activitat física, sinó que també enforteix el vincle amb l’entorn i la comunitat. Anar caminant a l’escola permet als infants conèixer el seu barri, interactuar amb el seu entorn i desenvolupar habilitats espacials i socials. El trajecte quotidià, assenyalen els especialistes, forma part del procés de socialització infantil.

Alberto ho il·lustra amb una imatge senzilla: quan els infants van caminant “s’aturen a mirar els aparadors, veuen la gent del barri, el del bar o el de la botiga, saluden i comencen a conèixer el que els envolta, un entorn pròxim i segur”. En canvi, apunta, quan el trajecte es fa amb cotxe “surten de casa, pugen al vehicle i baixen directament a la porta de l’escola sense veure res del que hi ha al voltant”. La distància entre casa i escola, insisteix, no és un detall menor: forma part de la vida quotidiana dels infants i també d’un procés d’aprenentatge. “El trajecte de casa a l’escola és una de les coses més importants que fan quan són petits”.

Quan van caminant al col·legi, els nens es paren a mirar els aparadors, veuen la gent del barri, el del bar o el de la botiga, saluden i comencen a conèixer el que els envolta, un entorn proper i segur. El trajecte de casa al col·legi és una de les coses més importants que fan quan són petits

Alberto — Pare

Per a moltes famílies, aquest trajecte en cotxe s’ha convertit en una rutina diària. No perquè l’escola estigui lluny del barri on viuen, sinó perquè no han aconseguit plaça als centres més propers. Una problemàtica que, a més, es fa evident cada matí a les portes de nombrosos centres educatius. “Es creen embussos monumentals. La quantitat de cotxes que es concentren al voltant de les escoles és enorme”, lamenta Alberto.

Per a ell, la paradoxa és evident: mentre les ciutats intenten reduir l’ús del cotxe, el model d’escolarització empeny moltes famílies a dependre del vehicle privat. En aquest sentit, insisteix que permetre que més famílies triïn centres allunyats del seu barri incrementarà els desplaçaments diaris i agreujarà els problemes de trànsit a la ciutat. “Si una família té cotxe i decideix portar el seu fill a una escola amb més prestigi fora de la seva zona, acabes generant més cotxes i més problemes de mobilitat”, afirma. El contrast és evident quan -segons assenyala aquest pare- es comparen les polítiques urbanes d’altres ciutats europees. “En molts llocs estan creant rutes segures perquè els infants puguin anar caminant a l’escola. Aquí estam fent el contrari: obligar-los a creuar la ciutat amb cotxe”.

En molts llocs estan creant rutes segures perquè els nens puguin anar caminant al col·legi. Aquí estem fent el contrari: obligar-los a creuar la ciutat amb cotxe

Alberto — Pare

El Govern defensa la mesura

Des del Govern balear, però, defensen que la zona única busca ampliar la llibertat d’elecció de les famílies i adaptar el sistema educatiu a la realitat actual de mobilitat a les ciutats. La Conselleria d’Educació sosté que el model permetrà que les famílies puguin sol·licitar plaça en qualsevol centre del municipi, sense que el domicili limiti les seves opcions, i que això facilitarà que cada família pugui optar pel projecte educatiu que consideri més adequat per als seus fills. A més, l’Executiu autonòmic assegura que la mesura contribuirà a simplificar els tràmits d’escolarització i a gestionar de manera més flexible la distribució de places als centres educatius.

Com subratllen des del departament dirigit per Antoni Vera, la nova norma estableix un marc “actualitzat i coherent” amb el nou sistema educatiu, alineat amb el Decret 43/2024 -que actualitza l’organització i el funcionament del sistema educatiu balear per adaptar-lo a la legislació estatal vigent- i amb els decrets de currículum aprovats el 2025, que desenvolupen els continguts i les competències que s’han d’impartir a cada etapa educativa. Segons la Conselleria, això permetrà garantir una regulació “estable, homogènia i adaptada a totes les etapes”.

La Conselleria recorda que, fins ara, el procés d’admissió de l’alumnat es regia per diferents ordres autonòmiques -principalment les de 2012 i 2016- que regulaven per separat diversos nivells educatius. Amb la nova normativa, subratlla, per primera vegada les famílies disposaran d’un únic marc d’escolarització que integrarà el primer cicle d’educació infantil (0-3 anys), el segon cicle, primària, ESO, batxillerat i educació especial, “superant definitivament la fragmentació normativa vigent”.

La Conselleria d'Educació sosté que el model permetrà que els pares puguin sol·licitar plaça en qualsevol centre del municipi, sense que el domicili limiti les seves opcions, i contribuirà a simplificar els tràmits d'escolarització i a gestionar de forma més flexible la distribució de places

El conseller defensa que el nou sistema no eliminarà completament el criteri de proximitat, que continuarà existint com un dels factors en el procés d’admissió quan hi hagi més sol·licituds que places. Al seu parer, l’objectiu és equilibrar aquest criteri amb una major llibertat d’elecció per a les famílies, que podran escollir el centre que millor s’adapti a les seves necessitats, i modernitzar així un model d’escolarització basat històricament en la proximitat.

Per a bona part de la comunitat educativa, però, aquesta mateixa lògica pot acabar generant l’efecte contrari: un sistema cada vegada més competitiu entre centres, amb escoles socialment més homogènies i una major concentració d’alumnat vulnerable en determinats centres educatius. Entre la llibertat d’elecció que reivindica l’Executiu i el risc de segregació que denuncien famílies i sindicats, el futur model d’escolarització s’ha convertit ja en un nou front del debat educatiu a les Balears.

Cada mañana, Alberto recorre varios kilómetros en coche para llevar a su hija al colegio. Vive en la zona de la Plaza de Toros, en Palma, rodeado de centros educativos públicos. Sin embargo, su hija estudia en Son Sardina, a unos cinco kilómetros de casa. No fue una elección: fue el resultado de la reducción de zonas de escolarización llevada a cabo en los últimos años por el Govern balear. El cambio se tradujo en una reorganización completa de la vida familiar: “Cada día vamos corriendo con el tiempo justo. Hoy la llevo yo, mañana la recoge su madre… todo se complica. Algo que podría hacerse en diez minutos caminando se ha convertido cada día en un trayecto de media hora”, explica el padre en declaraciones a elDiario.es. La suya no es una situación aislada: en su centro coinciden al menos siete familias que viven lejos del barrio en el que se ubica el colegio.

Hasta hace apenas tres cursos, la ciudad estaba dividida en ocho zonas escolares, un sistema que priorizaba la proximidad del domicilio al centro educativo. Con el cambio de legislatura, la Conselleria de Educación redujo ese mapa primero a tres zonas y después a dos. Ahora, el Ejecutivo de Marga Prohens (PP) quiere ahora ir más allá, implantando una zona única escolar para el curso 2026-2027. Se trata de una medida que ha generado un intenso debate educativo: mientras el Govern defiende que la medida permitirá a las familias elegir libremente el centro independientemente del barrio donde vivan, simplificará los trámites de escolarización y facilitará una distribución más flexible de las plazas, asociaciones de familias y sindicatos docentes temen que esa lógica derive en un modelo cada vez más competitivo y desigual, debilitando estructuralmente la escuela pública.

“Las familias con más recursos son las que tienen más acceso a información, más facilidad para hacer trámites y también más capacidad de llevar a sus hijos a colegios fuera de su barrio”, señala Andreu Grimalt, responsable de la Asociación de Familias de Alumnos (AFA) del colegio Aina Moll y director de la Xarxa per la Inclusió Social (EAPN Balears), quien abunda en este sentido en que el principal riesgo de la zona única escolar es el aumento de la segregación escolar en la ciudad. Un desequilibrio que, advierte, puede acabar condicionando el acceso real a determinados centros educativos.

Las familias con más recursos son las que tienen más acceso a información, más facilidad para hacer trámites y también más capacidad de llevar a sus hijos a colegios fuera de su barrio

Andreu Grimalt — Padre, presidente de la AFA del colegio Aina Moll y director de la Red de Exclusión Social de Balears

Este padre de dos niños teme, asimismo, que la implantación de esta medida rompa el vínculo entre escuela y comunidad que se construye en los barrios. Precisamente, explica que desde el AFA del Aina Moll trabajan estrechamente con asociaciones vecinales y comerciantes de la zona para organizar actividades y fortalecer la vida comunitaria alrededor del colegio. “Creemos en esa escuela de barrio donde los niños viven en el mismo entorno, donde los comerciantes conocen a los chavales y la asociación de vecinos se implica en actividades conjuntas”, subraya. Con un sistema de escolarización más abierto, advierte, ese tejido puede descomponerse. Para Grimalt, sin embargo, ese concepto no refleja cómo funciona realmente el sistema educativo. “La zona única es la gran mentira socioliberal de nuestro tiempo en la educación. Se habla de libertad de elección, pero en realidad esa libertad no es igual para todo el mundo”, sentencia.

El precedente de Madrid

Las críticas a la zona única se apoyan, además, en lo sucedido en la Comunidad de Madrid, donde este sistema lleva años aplicándose y en la que diversos estudios sitúan los niveles de segregación escolar -cuando el alumnado se distribuye entre centros en función de su origen socioeconómico- entre los más altos de España y de Europa. Un informe de Comisiones Obreras revela que el 25% del alumnado más pobre tiende a concentrarse en las mismas escuelas, con las consecuencias académicas y sociales respecto a la reproducción social que eso tiene, igual que sucede con el 25% más rico. Balears, en cambio, ha registrado históricamente niveles de segregación más bajos. Por eso, parte de la comunidad educativa teme que ampliar la libertad de elección sin mecanismos que garanticen una distribución equilibrada del alumnado pueda reproducir dinámicas como las observadas en Madrid: centros cada vez más homogéneos socialmente y una mayor concentración de alumnado vulnerable en determinadas escuelas, especialmente en la red pública.

Las críticas a la zona única se apoyan, además, en lo sucedido en la Comunidad de Madrid, donde este sistema lleva años aplicándose y en la que diversos estudios sitúan los niveles de segregación escolar -cuando el alumnado se distribuye entre centros en función de su origen socioeconómico- entre los más altos de España y de Europa

“La libertad de elección es una falacia. Yo puedo elegir el colegio que quiera, pero otra cosa es dónde voy a poder entrar”, subraya Alberto, haciendo hincapié en que esa idea no se corresponde con la realidad de un sistema que, de hecho, ya está diseñado “para que determinados perfiles entren en ciertos colegios”.

La libertad de elección es una falacia. Yo puedo elegir el colegio que quiera, pero otra cosa es dónde voy a poder entrar

Alberto — Padre

“Los Juegos del Hambre”

Álex, padre de un niño que estudia en el Aina Moll, cree que la implantación de la zona única acentuará la brecha entre familias. “Lo que están consiguiendo es una segregación enorme entre quien puede y quien no puede”, afirma. A su juicio, el nuevo modelo favorecerá a quienes tienen más recursos o más capacidad para desplazarse por la ciudad, mientras que otras familias acabarán dependiendo de los centros con plazas disponibles. El cambio, explica, rompe también el criterio de proximidad que hasta ahora daba prioridad a las familias del barrio o a quienes trabajaban cerca del centro. “Antes Palma estaba dividida en siete zonas y tenías puntos extra si el colegio estaba en tu zona de vivienda o de trabajo”, recuerda. Con una zona única, en cambio, todos compiten en igualdad de condiciones por los mismos centros, lo que puede dejar fuera incluso a familias que viven a pocos metros del colegio.

Según su experiencia, el resultado puede ser un sistema con centros cada vez más demandados y otros con plazas vacantes. “Los cuatro colegios públicos que tengan buena fama van a ser una masacre, van a ser los Juegos del Hambre”, resume gráficamente. En ese escenario, advierte, muchas familias tendrán que aceptar plaza en centros alejados de su entorno o en aquellos que queden con vacantes tras el proceso de admisión.

Lo que están consiguiendo es una segregación enorme entre quien puede y quien no puede. Los cuatro colegios públicos que tengan buena fama van a ser una masacre como los Juegos del Hambre

Álex — Padre

Precisamente, el Consell Escolar de Mallorca, principal órgano consultivo de la isla en materia educativa, sostiene que una libertad de elección sin regulación suficiente puede acabar beneficiando de forma desigual a las familias. Aquellas con mayor capital cultural, acceso a información sobre el sistema educativo, horarios laborales más flexibles o medios de transporte propios tienen más posibilidades de solicitar plaza en centros considerados más prestigiosos o con mejores resultados académicos. En cambio, las familias con menos recursos o menor movilidad tienden a depender de los centros más cercanos o de aquellos que mantienen plazas disponibles tras el proceso de admisión.

En un informe alternativo a la propuesta de zona única impulsada por la Conselleria de Educación, el Consell Escolar apunta que eliminar o diluir el peso de la proximidad en el proceso de admisión puede alterar el equilibrio social entre centros educativos y consolidar dinámicas de concentración del alumnado según su origen socioeconómico. Por ello, reclama mantener la zonificación vigente, que no impide que las familias soliciten plaza en centros fuera de su área, pero sí establece el criterio de proximidad -recogido en el artículo 84 de la Ley Orgánica de Educación- como un elemento prioritario cuando la demanda supera la oferta. Según el documento, que cuenta con el respaldo de entidades como la Federació d’Associacions de Famílies d’Alumnes (FAPA), sindicatos docentes y representantes municipales, este criterio no solo facilita la conciliación familiar y reduce los desplazamientos, sino que también contribuye a mantener una cierta mezcla social en los centros educativos del entorno.

El Consell Escolar de Mallorca, principal órgano de consulta de la isla en materia educativa, apunta que eliminar o diluir el peso de la proximidad en el proceso de admisión puede alterar el equilibrio social entre centros educativos y consolidar dinámicas de concentración del alumnado según su origen socioeconómico

Riesgo de “elitización”

En esta línea, el sindicato Unió Obrera Balear (UOB) denuncia que esta medida “no garantiza la igualdad de oportunidades que pregona la Consellería”, sino que “favorecerá precisamente aquello que ya se ha producido durante los últimos cursos: segregación escolar, elitismo y concentración de alumnado vulnerable en determinados centros”. La entidad aboga por un sistema “transparente y justo”, con criterios “comunes, objetivos y justos” -algo que, señala, queda automáticamente descartado con los puntos por antiguo alumno-, que “dé el apoyo y recursos necesarios a los centros en función de sus necesidades” y que garantice “una regulación efectiva y exhaustiva de los centros privados que reciben fondos de los contribuyentes”.

El área de enseñanza de la UOB insiste en que la zona única es una medida “globalizadora y elitista” que “atenta directamente contra la integración comunitaria a las barriadas y que perjudica a aquellas familias con menos recursos económicos y con más dificultades de movilidad”. El sindicato lamenta que en los últimos años algunas familias ya se han quedado sin plaza en los centros donde ya estaba escolarizado uno de sus hijos y, pese a disponer de los puntos por hermanos en ese colegio, no han conseguido entrar en él.

La semana pasada, el conseller de Educación, Antoni Vera, defendía la reforma en términos ideológicos. A su juicio, el debate enfrenta dos modelos educativos distintos: “Con una zona única, las familias pueden elegir cualquier centro de la ciudad: o los 'guetos' de la izquierda o la libertad de la derecha”.

Con una zona única, las familias pueden elegir cualquier centro de la ciudad: o los guetos de la izquierda o la libertad de la derecha

Antoni Vera — Conseller de Educación

El valor de ir caminando al colegio

Alberto subraya, además, que el cambio también afecta a la vida social de los niños: cuando su hija iba a la escoleta, a pocos minutos de casa, su rutina incluía salir al parque con otros niños del barrio después de clase. “Se estaba creando una red con otros niños de aquí”, recuerda. Ahora, la situación es distinta. Sus compañeros de colegio viven en otra zona de la ciudad: “Salimos del cole y volvemos a Palma, y sus amigos se quedan allí. Esa red cercana se pierde”. Para los expertos en desarrollo infantil, ese entorno cercano tiene un papel importante. El informe Caminando al cole, elaborado por la Asociación Española de Pediatría, destaca que el desplazamiento activo al colegio -andar o ir en bicicleta- no solo mejora la actividad física, sino que fortalece el vínculo con el entorno y la comunidad. Ir caminando al colegio permite a los niños conocer su barrio, interactuar con su entorno y desarrollar habilidades espaciales y sociales. El trayecto cotidiano, señalan los especialistas, forma parte del proceso de socialización infantil.

Alberto lo ilustra con una imagen sencilla: cuando los niños van caminando “se paran a mirar los escaparates, ven a la gente del barrio, al del bar o al de la tienda, saludan y empiezan a conocer lo que los rodea, un entorno cercano y seguro”. En cambio, señala, cuando el trayecto se hace en coche “salen de casa, se meten en el vehículo y bajan directamente en la puerta del colegio sin ver nada de lo que hay alrededor”. La distancia entre casa y escuela, insiste, no es un detalle menor. Es parte de la vida cotidiana de los niños y una forma de aprendizaje: “El trayecto de casa al cole es una de las cosas más importantes que hacen cuando son pequeños”.

Cuando van caminando al colegio, los niños se paran a mirar los escaparates, ven a la gente del barrio, al del bar o al de la tienda, saludan y empiezan a conocer lo que los rodea, un entorno cercano y seguro. El trayecto de casa al cole es una de las cosas más importantes que hacen cuando son pequeños

Alberto — Padre

Para muchas familias, ese trayecto en coche se ha convertido en rutina diaria. No porque el colegio esté lejos del barrio donde viven, sino porque no han conseguido plaza en los centros más cercanos. Una problemática que, además, es palpable cada mañana a las puertas de numerosos colegios. “Se crean atascos monumentales. La cantidad de coches que se concentran alrededor de los colegios es enorme”, lamenta Alberto. Para él, la paradoja es evidente: mientras las ciudades intentan reducir el uso del coche, el modelo de escolarización empuja a muchas familias a depender del vehículo privado. En este sentido, insiste en que el hecho de permitir que más familias elijan centros alejados de su barrio incrementará los desplazamientos diarios y agravará los problemas de tráfico en la ciudad. “Si una familia tiene coche y decide llevar a su hijo a un colegio con más prestigio fuera de su zona, acabas generando más coches y más problemas de movilidad”, afirma.

El contraste es evidente cuando -afirma este padre- se comparan las políticas urbanas de otras ciudades europeas. “En muchos sitios están creando rutas seguras para que los niños puedan ir caminando al colegio. Aquí estamos haciendo lo contrario: obligarlos a cruzar la ciudad en coche”.

En muchos sitios están creando rutas seguras para que los niños puedan ir caminando al colegio. Aquí estamos haciendo lo contrario: obligarlos a cruzar la ciudad en coche

Alberto — Padre

El Govern defiende la medida

Desde el Govern balear, sin embargo, defienden que la zona única busca ampliar la libertad de elección de las familias y adaptar el sistema educativo a la realidad actual de movilidad en las ciudades. La Conselleria de Educación sostiene que el modelo permitirá que los padres puedan solicitar plaza en cualquier centro del municipio, sin que el domicilio limite sus opciones, y que esto facilitará que cada familia pueda optar por el proyecto educativo que considere más adecuado para sus hijos. Además, el Ejecutivo autonómico asegura que la medida contribuirá a simplificar los trámites de escolarización y a gestionar de forma más flexible la distribución de plazas en los centros educativos.

Como subrayan desde el departamento dirigido por Antoni Vera, la nueva norma establece un marco “actualizado y coherente” con el nuevo sistema educativo, alineado con el Decreto 43/2024 -que actualiza la organización y funcionamiento del sistema educativo balear para adaptarlo a la legislación estatal vigente- y los decretos de currículo aprobados en 2025 -que desarrollan los contenidos y competencias que deben impartirse en cada etapa educativa-, garantizando con ello una regulación “estable, homogénea y adaptada a todas las etapas”.

La Conselleria recuerda que, hasta ahora, el proceso de admisión del alumnado se regía por diferentes órdenes autonómicas -principalmente las de 2012 y 2016-, que regulaban por separado distintos niveles educativos. Por primera vez, subraya, las familias dispondrán de un único marco de escolarización que integrará el primer ciclo de educación infantil (0-3 años), el segundo ciclo, primaria, ESO, bachillerato y educación especial, “superando definitivamente la fragmentación normativa vigente”.

La Conselleria de Educación sostiene que el modelo permitirá que los padres puedan solicitar plaza en cualquier centro del municipio, sin que el domicilio limite sus opciones, y contribuirá a simplificar los trámites de escolarización y a gestionar de forma más flexible la distribución de plazas

El conseller defiende que el nuevo sistema no eliminará completamente el criterio de proximidad, que seguirá existiendo como uno de los factores en el proceso de admisión cuando haya más solicitudes que plazas. A su juicio, el objetivo es equilibrar ese criterio con una mayor libertad de elección para las familias, que podrán escoger el centro que mejor se adapte a sus necesidades y modernizará un modelo de escolarización basado históricamente en la proximidad. Para buena parte de la comunidad educativa, sin embargo, esa misma lógica puede terminar generando el efecto contrario: un sistema cada vez más competitivo entre centros, con escuelas más homogéneas socialmente y una mayor concentración del alumnado vulnerable en determinados colegios. Entre la libertad de elección que reivindica el Ejecutivo y el riesgo de segregación que denuncian familias y sindicatos, el futuro modelo de escolarización se ha convertido ya en un nuevo frente del debate educativo en Balears.

Los pobres con los pobres, los ricos con los ricos... y los inmigrantes con los inmigrantes. La escuela española segrega a su alumnado en función de factores como la renta y el origen, pero lo hace con diferente intensidad en cada comunidad autónoma, según un informe de Comisiones Obreras. Los datos que ofrece el sindicato a nivel país dibujan una nación que se mueve en parámetros europeos –algo por debajo de la media europea en renta, algo por encima en inmigración–, pero esos promedios ocultan grandes diferentes regionales, explica el texto.

La Comunidad de Madrid, por ejemplo, se encuentra entre las regiones de Europa que más segrega en función de la renta. Esto es, el 25% del alumnado más pobre tiende a concentrarse en las mismas escuelas, con las consecuencias académicas y sociales respecto a la reproducción social que eso tiene, igual que sucede con el 25% más rico. Pese a seguir en el top europeo, la región ha mejorado: hace siete años estaba segunda en la clasificación, solo por detrás de Hungría.

En Euskadi o Catalunya sucede algo parecido con los inmigrantes: solo Austria, Reino Unido y Bélgica segrega más al alumnado en función de su origen. “La preocupación y las intervenciones que se están dando en ambas comunidades están plenamente justificadas”, valora el informe.

“Tenemos suficientes evidencias para afirmar que el sistema educativo español es uno de los más segregados del mundo”, sostienen los autores del informe. “Esta situación agrava lo que sucede en las escuelas que reciben a los sectores más desfavorecidos de la población que, por lo general, ofrecen una educación inferior en relación con la calidad de la oferta que brindan las escuelas de los sectores de mayores ingresos”, añaden.

Medidas como el fomento de la escuela concertada por encima de la pública en muchas regiones y por parte de todos los actores políticos, desde ERC hasta el PP; el impulso a la universidad privada “de escasa calidad”; el apoyo a las escuelas católicas incluso las que solo admiten chicos o chicas; los beneficios fiscales por los uniformes o para las clases de idiomas que pagan las familias favorecidas; “medidas de cuasi mercado” como el distrito único escolar que aplica la Comunidad de Madrid con “la excusa de la libertad de elección”; o “la apuesta por el bilingüismo descontrolado, de dudosa eficacia educativa (...) que se acaba convirtiendo en un elemento de segregación escolar” están detrás de esta segregación escolar, sostiene el informe.

La foto fija de la segregación

La foto fija dice que la segregación escolar promedio en España en función de la renta es de 0,36 (en función del índice de Disimilitud), lo que significa que un 36% del alumnado de Secundaria más rico y más pobre tendría que cambiar de centro para que los institutos tuvieran un reparto de alumnado equitativo.

“Estas cifras ocultan una gran variabilidad en los datos de las diferentes comunidades y ciudades autónomas”, advierte el texto, que pasa a desglosar el dato. Para el alumnado socioeconómicamente desfavorecido (el 25% del alumnado con familias de menos recursos), explica el informe, la Comunidad de Madrid, con un índice de 0,42 es, “con gran diferencia”, la región con una mayor segregación de España. Le siguen la Ciudad Autónoma de Melilla, Cataluña y Asturias, con 0,38, 0,37 y 0,34, respectivamente. En el otro lado, las comunidades con una menor segregación escolar para este tipo de alumnado son Cantabria, con 0,25; Castilla-La Mancha, con 0,26; y Castilla y León, con 0,27.

Pero no solo se segrega a los más pobres. También los ricos lo hacen, aunque con la intención contraria. Para el alumnado más favorecido (el 25% con familias de mayor nivel socioeconómico), “la situación de la segregación escolar es análoga, pero con algunos matices”. En casi todas las comunidades y ciudades autónomas esta segregación es mayor que para el alumnado desfavorecido, con la excepción de Aragón, Euskadi y Navarra.

En cifras, la región más segregada sigue siendo la Comunidad de Madrid, con 0,45; seguida de las ciudades autónomas de Melilla y Ceuta, ambas con 0,42; la Región de Murcia, con 0,40; y Cataluña, con 0,38. En el extremo contrario, Cantabria sigue siendo la comunidad con menos segregación escolar, seguida de Aragón (ambas con 0,28), Navarra (con 0,29) y La Rioja (con 0,30).

Inmigrantes agrupados

En cuanto a la segregación en función del origen, la media española es de 0,19 (esta vez en función del índice de Aislamiento Normalizado), un dato que la ubica como el octavo país europeo que más segrega en esta categoría. Pero, de nuevo, la media esconde grandes diferencias. Cataluña y el País Vasco tienen unos valores de 0,24, “con mucha diferencia” las que más del estado y, si fueran un país, serían el cuarto y quinto de Europa, respectivamente.

Las siguen Melilla, la Comunitat Valenciana, la Comunidad de Madrid, Navarra y Aragón, las cinco con valores superiores a 0,15 y lejos del resto de comunidades autónomas. El informe destaca la diferencia entre las dos primeras, que se han preocupado –y ocupado, con resultados aún por ver en sus respectivos programas– por la cuestión y las cinco siguientes, que no lo han hecho.

En la parte inferior de la tabla se encuentran las comunidades con un porcentaje de inmigrantes más bajo: Asturias, Extremadura, Castilla y León, La Rioja, Cantabria, Galicia y Castilla-La Mancha. El informe destaca que los países (o regiones, en este caso) que más segregan son los que más inmigración acogen.

El informe advierte de que la situación ha empeorado en los últimos años. “Tanto el conjunto del Estado español como para Andalucía, Cataluña y la Comunidad de Madrid, la segregación escolar del alumnado de origen inmigrante ha crecido de forma clara en estos 20 años analizados”, se lee. Con la excepción (insuficiente en función de los resultados) de Euskadi, donde “tras unos años de crecimiento, se ha producido una constante disminución de sus niveles de segregación”. Pero sigue siendo top 5 europeo.

Expectativas, clasismo, aporofobia

El informe advierte de lo que hay detrás de la segregación escolar y de las consecuencias que tiene. “Está muy influida por las expectativas de los padres y las madres. Muchos consideran la escuela como una institución que debe servir para el ascenso social o la reproducción social”, exponen. Pero “lo que realmente pretenden es, mediante espacios homogéneos, acumular capital social que podría abrir puertas laborales en el futuro al alumno o alumna, y cerrar las clases sociales sobre sí mismas”, continúa el texto.

“Es una estrategia clasista, con cierto toque de racismo de baja intensidad y de aporofobia, que instaura un régimen de desigualdad de oportunidades que repercute en una desigualdad a posteriori, cuando los educandos se enfrentan al mercado laboral, y que beneficia a quienes poseen el capital social, económico y/o cultural para poder ocupar los mejores puestos de trabajo y aprovechar las oportunidades”, rematan.

Los autores se muestran muy críticos con la triple red (pública, privada concertada y privada sin concierto), un entramado que fomenta la segregación, sostienen, y perpetúa la reproducción social. “El sistema está tendiendo hacia una escuela para los pobres (pública) y una escuela para la clase media (concertada) y la clase alta (privada)”, escriben, aunque conceden pese a ello que “algunas escuelas concertadas cumplen una misión social, al asumir a una parte del alumnado dificultoso, ya sea por su ideario pedagógico o religioso”, aunque matizan que “son una minoría”.

Por último, advierte CCOO, la segregación se retroalimenta y puede entrar en una deriva por la que solo va a más. “Uno de los problemas de la segregación escolar es que puede acabar generando centros gueto, donde se ha ido produciendo una huida del alumnado de clase media y clase media-baja por la llegada de inmigrantes al centro, o la existencia de un núcleo gitano muy importante. Ese proceso de guetización lastra las posibilidades del alumnado que está dentro de dicho centro (considerado de ”difícil desempeño“, ”de alta complejidad“, etc.)”.

Aterrizada esta afirmación a “casos extremos llevados al paroxismo” el informe cita el CEIP Duque de Rivas (en el barrio de las Palmeras, Córdoba), con un abandono escolar del 99% y un solo graduado universitario en 15 años, o el barrio de los Asperones (Málaga), donde solo han tenido un universitario en 40 años. “Juntar a los alumnos y a las alumnas de bajo rendimiento en las mismas aulas o centros tiene unas consecuencias claramente negativas para su futuro académico”, concluyen.

Las propuestas

El informe concluye con algunas propuestas para reducir la segregación del sistema, bajo el axioma de que “es necesario defender la educación pública. Es esta la que garantiza el derecho a la educación de todas y todos, y la única que pone los intereses de la ciudadanía por encima de los intereses privados o la búsqueda de beneficios económicos”.

Las medidas proponen diagnosticar la situación, planificar la futura escolarización del alumnado para hacerla equitativa, eliminar el distrito único escolar allá donde exista y priorizar la matriculación por proximidad con independencia de la zonificación escolar (que queda solo como un recurso para planificar la oferta de plazas), modificar los criterios de admisión dando más valor al criterio socioeconómico o eliminando las puntuaciones por antiguo alumno o discrecionales de los centros, que favorecen a las familias de rentas altas, eliminar las cuotas obligatorias en la escuela concertada, mejorar la información a las familias o ajustar los recursos de cada centro en función de sus necesidades, entre otras.

Ya ha tenido lugar la segunda mesa por el pacto anti segregación escolar que promueve el departamento de educación del Gobierno Vasco, y por segunda vez, sindicatos, partidos políticos, asociaciones de madres, patronales de la educación privada y un sinfín de asociaciones relacionadas con la discapacidad y la infancia hemos sido citados en uno de los centros públicos más nuevos, más modernos, más elegantes, más blancos, más limpios y, estoy seguro, más grandes, de nuestra red de centros públicos, y con todos los medios de comunicación convocados para atender a las consiguientes declaraciones de la consejera.

CCOO Irakaskuntza —lo hemos expresado en la propia mesa— cada vez se encuentra más incómoda y más utilizada en una mesa con la que no comparte planteamientos, no comparte metodología, no comparte objetivos, no comparte diagnóstico y no comparte ni las medidas ya implementadas para combatir el mayor problema que tiene nuestro sistema educativo, ni la valoración simplista y autocomplaciente que se hace del resultado de las mimas.

No compartimos el planteamiento de la mesa por muchos motivos. La elección no casual de los escenarios en los que se llevan a cabo las reuniones, pretenden dar una imagen de escuela pública vasca moderna, bien dotada y nueva en equipamientos, una imagen que se aleja de la verdadera realidad de la gran mayoría de los centros. La composición de la propia mesa es muy significativa. Cuenta con un abanico extensísimo y variado de participantes, muchos de los cuales no tienen más que una relación tangencial con el foco del tema que nos ocupa, lo que, claramente debilita el debate, como bien han demostrado los incómodos silencios en el momento de las intervenciones en esta la última reunión, y la notoriedad de que los participantes con más argumentario hemos sido sindicatos, partidos políticos, asociaciones de padres y madres, y patdronales, con un silencio denso del resto.

Tampoco compartimos la metodología. Tras un par de sesiones para dar “la oportunidad” de matizar un diagnóstico sobre la segregación escolar en Euskadi que no compartimos ni los sindicatos, ni los partidos políticos ni las asociaciones de padres y madres que hoy hemos tomado la palabra, se pasará, sin más acuerdos al respecto, a un texto base para el acuerdo, que será elaborado de la misma forma, por el departamento de forma unilateral, y al que los participantes tendremos la oportunidad de aportar sólo matices. Unos matices que, al igual que ha ocurrido con el diagnóstico, no podremos conocer quienes los aportan, ni cuales de ellos son rechazados ni por qué.

Mucho menos compartimos los objetivos. La consejera Pedrosa, no ceja en su empeño, y repite una y otra vez que esta mesa cuenta con un único objetivo: combatir la segregación escolar. El despliegue, el escenario, la composición de la mesa, los invitados estelares y la difusa y guiada metodología de trabajo demuestran, sin embargo, que esta puesta en escena habla a las claras de los múltiples y propagandísticos objetivos que el departamento y el Gobierno Vasco quieren ver satisfechos con el desarrollo de este pacto, que, vista su composición, previsiblemente cuenta ya con una importante cantidad de firmas aseguradas, independientemente de su resultado.

Las personas de CCOO Irakaskuntza no compartimos el diagnóstico de partida que realiza el Departamento de Educación. No ponemos en duda la fiabilidad de los datos del ingente trabajo presentado por el ISEI-IVEI allá por el año 2023 y respecto al cual se ha hecho una actualización para esta mesa, y que establece el denominado “índice de disimilitud educativa” que pone en números un problema que es de las personas, y cuyas cifras son susceptibles de ser interpretadas de la forma en que interese. Por eso sí ponemos en duda y desconfiamos claramente del enfoque autocomplaciente que se le ha dado al “Resumen cualitativo” que, para abreviar, se ha presentado en esta segunda reunión de la mesa sobre dicho estudio del ISEI-IVEI. El informe, incluye un apartado llamado “Avances Logrados” (se entiende que de 2023 hasta el día de hoy, a resultas del pacto educativo, la nueva ley educativa vasca, el decreto de admisión y el de conciertos), apartado que afirma cosas como las siguientes: “en los últimos cursos se han producido avances relevantes que marcan un cambio de rumbo en la política educativa vasca frente a la segregación escolar”, “las evaluaciones internacionales muestran una disminución significativa de la segregación por origen migrante”, “se rompe la tendencia de estancamiento observada en la década anterior”, o “las medidas adoptadas (…) están teniendo un efecto real en la composición social de los centros”. Para CCOO Irakaskutnza estas afirmaciones se comentan solas, porque cualquiera que se dé un simple paseo por las calles de y barrios de Gasteiz y una vuelta en coche por el municipio de Loiu o por Artxanda llegará a las mismas conclusiones que nosotros.

Y por último, no compartimos las “medidas”, lo que la consejera Pedrosa denomina “un conjunto articulado de instrumentos de planificación, admisión, respuesta educativa y apoyo educativo y gobernanza.

La planificación nos deja joyas como la creación y reciente concertación de NClick, un centro ultracatólico, con uniforme obligatorio, y claramente elitista, y cuya primera piedra fue puesta por el último alcalde del PNV, en el distrito centro de la capital gasteiztarra, distrito con una exageradísima sobreoferta de plazas privadas concertadas, tan goloso para los centros privados que en él se acaba de establecer el primer proyecto educativo auténticamente privado de Araba, ultracatólico también, que, a vista de la normativa, habrá que ver si no termina solicitando y consiguiendo la concertación de sus aulas.

Respecto a la admisión, observamos que las medidas de “equidad” implantadas en el decreto, han acarreado indeseadas, aunque previsibles, consecuencias; como la clara y pública rebelión de las ikastolas privadas ante las limitaciones en la matriculación, cuyas consecuencias, si es que las ha habido, desconocemos; o como la manifiesta política de ahogamiento de los centros concertados pequeños de barrio, de congregaciones de monjas en su mayoría, muchos en situación crítica y algunos en proceso de cierre. Aunque, en este sentido, lo que más preocupa a CCOO Irakaskuntza es la deriva forzosa e indeseada de familias que desean matricular a sus hijos e hijas en la escuela pública vasca y que son adjudicados a plazas “de equidad educativa” en centros privados, que, además no los desean, y que los rechazan con prácticas torticeras, y en algunos casos, traumáticas para el alumno o alumna en cuestión.

Y respecto a la respuesta y apoyo educativo y gobernanza, las medidas que el departamento propone y, en algunos casos, establece de forma más o menos obligatoria (BIZIKASI, PRL, BAT, Eraldatzen, IPI, HEDATZE, AUSPOA, INDARTUZ, y otros muchos programas de atención a la diversidad educativa), sabemos que en opinión de muchos centros la dotación estructural y coyuntural siempre es juzgada como deficitaria, que exigen del personal una implicación y participación creciente, y la asunción continua, especialmente en el caso de las tutoras y tutores, de nuevas responsabilidades que agravan su carga de trabajo. Carga de trabajo de un personal docente, que se encuentra, además, en un marco permanente de conflictividad laboral. En el caso de la educación pública son recientes 9 jornadas de huelga, que han reivindicado más recursos para la educación pública y una desburocratización radical. Y en educación privada concertada, con más de 14 jornadas de huelga precisamente contra la excesiva carga de trabajo, y donde las cosas no están precisamente mejor, pues desde febrero de 2024 las patronales Kristau Eskola y AiCE insisten en el incumpliendo de un acuerdo de fin de huelga que ellos mismos firmaron y el Departamento de Educación mira para otro lado.

En CCOO Irakaskuntza creemos firmemente que, en esencia, es la dualidad de redes que caracteriza a nuestro sistema educativo, que reparte a todo el alumnado a partes iguales entre la escuela pública y la escuela privada, la causa principal y no atendida de la segregación escolar, centrada en un colectivo concreto que no es otro que la población de origen inmigrante extracomunitaria, y que concentra en una sola las tres dimensiones en la que se manifiesta la segregación escolar en nuestro sistema educativo: los motivos socioeconómicos, las necesidades educativas especiales y el propio origen migrante. Creemos igual de firmemente que sólo una apuesta clara y decidida por una escuela pública vasca fuerte, bien dotada y que garantice una escolaridad universal es, no sólo el único camino posible para atacar de raíz el problema de la segregación escolar, sino que es también el único para garantizar una buena calidad educativa y la pervivencia y la transmisión de la lengua y la cultura vasca. La mera coexistencia de las dos redes educativas en un escenario de paridad, sostiene y garantiza una diferencia de disponibilidad de recursos que impide la lucha contra la segregación, que está en la base de la propia existencia de los centros privados sostenidos con fondos públicos que compiten entre sí en la disputa del, para ellos, el mejor alumnado.

La escuela pública es, con sus dificultades intrínsecas, la única escuela que posibilita a todo el alumnado compensar su desigualdad de origen. La escuela privada, concertada o no, es la que selecciona de origen al alumnado a quien ofrecerá esa posibilidad.

La recolecta de firmas al final de la mesa del pacto anti segregación escolar terminará dando carta de legitimidad a las medidas que el departamento de educación ya tiene pensadas para reducir el índice de disimilitud; no hay duda. Pero en CCOO Irakaskuntza lo vemos claro: una cosa es hacer, y otra muy diferente es hacer que se hace.

Eskola Bikaina Denontzat, la mesa creada para analizar los problemas de segregación escolar en Euskadi, la comunidad con más peso de los centros de titularidad privada, se ha reunido en Vitoria por segunda vez para cerrar un diagnóstico. Las instituciones vascas y los agentes educativos y sociales que conforman el foro -del que ya se descabalgó la mayoría sindical, por ejemplo- han constatado la necesidad de establecer compromisos “claros y verificables” para todos los centros -públicos y concertados- en la escolarización de alumnado en situación de vulnerabilidad, con el fin de lograr una corresponsabilidad real en la lucha contra la segregación escolar, informa Europa Press.

Además, se tratará de continuar evaluando el impacto de los criterios de admisión y zonificación, para lo que se pretende definir áreas de influencia más equilibradas y reforzar los mecanismos de admisión para asegurar una distribución justa, aplicando la normativa en admisión ordinaria y extraordinaria y en la planificación de los centros de la red pública y concertada. A su vez, se trabajará para lograr una corresponsabilidad real de toda la red financiada con fondos públicos, de forma que se establecerán compromisos claros y verificables para todos los centros -públicos y concertados- en la escolarización de alumnado en situación de vulnerabilidad.

La sesión, presidida por la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, ha tenido como objetivo compartir la versión final del diagnóstico actualizada con las aportaciones remitidas durante las últimas semanas por los agentes participantes en la mesa. Además, se ha presentado un resumen ejecutivo para facilitar una lectura clara de los principales hallazgos y orientar los próximos pasos del proceso, según ha informado el Gobierno vasco en un comunicado.

Pedrosa ha explicado que este encuentro es “un paso más para construir, entre todas y todos, una escuela que hace de la diversidad una fortaleza y pone el bienestar del alumnado en el centro”. “Fortalecer los servicios públicos exige diálogo, corresponsabilidad y altura de miras: escuchar, buscar puntos de encuentro y anteponer el bien común del alumnado”, ha añadido. Recalcan que Eskola Bikaina Denontzat es una iniciativa promovida por el lehendakari, coordinada por Educación y en la que participan representantes de la comunidad educativa.

Entre los participantes en este foro se encuentran Eudel, Biltzen, el Consejo Escolar de Euskadi, la Inspección de Educación, el ISEI-IVEI, asociaciones de familias y alumnado (como EHIGE, Fapacne, Apnabi), organizaciones especializadas en inclusión y derechos educativos (como UNICEF, Save the Children, Plena Inclusión, Eusko Ikaskuntza) y las universidades UPV/EHU, Deusto, Mondragon Unibertsitatea y BAM, además de las organizaciones representativas de las redes pública y concertada. Imita el modelo de otras mesas que han proliferado esta legislatura: Salud, Seguridad o Industria son otros ejemplos.

El proceso de Eskola Bikaina Denontzat continuará desarrollándose a lo largo de todo el curso, repartido en tres fases sucesivas, la validación del diagnóstico, la definición de la visión, la misión, los valores y los principios compartidos, y la concreción de ámbitos de actuación y medidas. Es exactamente el modelo de Salud. La culminación del proceso está prevista para finales del curso, tras un recorrido de diálogo y contraste orientado a alcanzar acuerdos con impacto real en la equidad, la inclusión y la eficacia escolar del sistema educativo vasco. De ser así, las medidas solamente se podrían aplicar a partir del curso 2027/2028, porque la matriculación del próximo año se hace ya a comienzos de 2026.

El Pacto contra la Segregación Escolar en Catalunya ha permitido reducir en un 25% las diferencias de alumnado vulnerable existentes entre centros educativos, pero aún queda camino por recorrer. Un estudio de la Fundación Jaume Bofill señala que un 31% de los colegios concertados todavía matriculan a menos niños y niñas de este perfil social de lo que tocaría, y el 21% son directamente “elitistas”, puesto que no tienen prácticamente ningún alumno con necesidades educativas específicas. 

El informe, L'escola concertada avui. Propostes per revisar els concerts educatius en clau d'equitat, celebra que hoy la concertada en Catalunya escolariza al 16% del alumnado migrante cuando hace una década era el 6%. Pero al mismo tiempo señala que todavía hay cientos de escuelas concertadas que no cumplen con unos mínimos de escolarización de alumnado vulnerable, a pesar de que reciben financiación pública específica para ello por cada una de estas matriculaciones. 

De hecho, la Fundació Bofill destaca que el 34% del presupuesto de conciertos educativos de la Generalitat de Catalunya se destina actualmente a centros privados concertados que perpetúan la segregación. El sistema educativo “no puede permitirse” –señala el informe– dedicar 402 millones de euros públicos a colegios que segregan. “Es un agravio para las escuelas públicas y concertadas más comprometidas con la escolarización de alumnado vulnerable”, añade el documento. 

El informe, elaborado por la experta en segregación escolar de la Fundación Jaume Bofill María Segurola, apunta a que el 69% de la escuela concertada “ya es corresponsable” de evitar la segregación, pero el 31% del sector todavía segrega. A pesar del incremento del alumnado en situación de pobreza en la concertada, el estudio avisa de que el desquilibrio socioeconómico sigue siendo un “reto” a resolver: en los cursos de I3 e I4 los centros públicos escolarizan a un 39% de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y los centros concertados, un 23%, cuando la media es del 33%. 

Además, mientras que en cada aula debería haber unos cuatro estudiantes vulnerables, la media en la concertada considerada elitista es de uno o ninguno, por debajo del mínimo de dos que marca la normativa. Estas últimas son en total 105 escuelas, ubicadas sobre todo en barrios acomodados de algunas de las principales ciudades catalanas, y que traen además a escolares de familias de clase alta de otras zonas. El 54% de ellas tienen, según el informe, otros centros con mayor diversidad social a tan sólo 15 minutos andando. El 8% son centros aislados a los que hay que llegar en coche, por lo que Bofill propone que se conviertan en privados y no perciban fondos públicos. El documento también remarca que los centros más elitistas dejan vacantes al 60% de las plazas reservadas para alumnos vulnerables.

Aparte de estos centros considerados elitistas, el informe remarca que también existen otros centros con capacidad de mejora. Se trata de 49 concertados –un 10% del total– que tienen “cierta diversidad social” pero presentan todavía “desequilibrios importantes”.

De cara a la próxima renovación de los conciertos, la Fundació Bofill pide condicionarla a la escolarización de alumnos vulnerables del entorno. También reclama que el incumplimiento conlleve la retirada de los conciertos. La entidad lamenta que actualmente los acuerdos de conciertos “no son suficientemente explícitos ni exigentes” y considera “imprescindible” revisar cómo se ajustan a la normativa actual y establecer acuerdos “más concretos, exigentes y vinculados”.

Segurola también recuerda que los alumnos vulnerables deben tener la escolarización gratuita, también en la concertada, y que no les hagan pagar precios excesivos por actividades extracurriculares.

La Fundación Bofill insiste en que “el exceso” de plazas en la oferta concertada genera segregación escolar porque “mantiene abierta una oferta sobredimensionada en el sector del concierto”, lo que defienden “condiciona la elección”. Alerta de que “la red pública pierde peso en el conjunto del sistema” en “un contexto de descenso demográfico en el que la corresponsabilidad debería ser compartida”, remarcan.

ELA ha anunciado que no acudirá a la Mesa contra la segregación porque se quedará “en una mera fotografía” y ha criticado que el Gobierno vasco ponga en marcha foros “sin contenido ni medidas concretas para aparentar que está abordando estas cuestiones”. Además, ha instado al resto de sindicatos y agentes a no participar y consensuar las reivindicaciones “que sirvan para hacer frente a la segregación”. En rueda de prensa en Bilbao, las responsables de Educación de ELA se han referido a la convocatoria del Gobierno Vasco para el próximo 8 de septiembre con el fin de “lograr un pacto contra la segregación escolar”.

Según han apuntado, ELA ha sido invitada a participar “aunque en estos dos últimos años el Gobierno no ha querido reunirse con el sindicato para abordar esta cuestión” y no ha adoptado “medidas para hacer frente a la segregación”. La central sindical ha coincidido en destacar la segregación del alumnado como “uno de los problemas más graves en el sistema educativo vasco”. En su opinión, “además de equilibrar la distribución del alumnado vulnerable”, el sistema educativo “también tiene como objetivo garantizar la equidad del alumnado y la cohesión social, para lo cual resultan imprescindibles algunos cambios de calado”.

ELA ha citado cambios en “al menos en tres ámbitos principales”, uno de ellos el pedagógico, en el que “se debe establecer un modelo de inmersión lingüística en euskera que permita a todo el alumnado conocer las dos lenguas oficiales”. Por otro lado, considera que “debe garantizarse la cohesión de la sociedad vasca a través de un currículum propio sin imposiciones estatales, desde la referencialidad de la cultura vasca desde la diversidad”.

En materia de recursos, cree que se debe mejorar la ratio entre alumnado y personal educativo “para atender a la diversidad y necesidades del alumnado”, aumentar el número de profesionales específicos “para dar una acogida integral al alumnado recién llegado y, en particular, una acogida lingüística”, reducir las cargas burocráticas de trabajo del profesorado “para mejorar la atención al alumnado” y ofrecer financiaciones “para compensar los desequilibrios sociales de origen del alumnado y garantizar la estabilidad de los profesionales --tras los procesos de consolidación, la temporalidad seguiré superando el 30%--, entre otros aspectos”.

Para abordar todos estos objetivos ve necesario “mejorar sustancialmente la financiación a educación”, al menos hasta alcanzar una inversión media del 6% del PIB europeo. ELA también ha considerado necesario, en el ámbito de la estructuración del sistema, “superar el actual sistema basado en la distribución de redes” --pública, concertada y totalmente privada-- para “dar pasos hacia un sistema propio que sea totalmente público”.

También reclama que se garantice la gratuidad absoluta de todo el proceso educativo y empoderar la autonomía escolar y a las comunidades educativas locales “para responder a las necesidades locales”. La central sindical asegura que, por otro lado, “se debe garantizar un equilibrio en la distribución de todas las tipologías de alumnado, promoviendo cambios en el sistema de matriculación y en la matrícula viva”.

ELA ha lamentado que, sin embargo, el Gobierno Vasco “ha renunciado a impulsar esos cambios”, tanto en la Ley de Educación aprobada en 2023 y como en el acuerdo alcanzado en primavera con Steilas, LAB, Interinok y CCOO “para poner fin a las huelgas”. En consecuencia, cree que “no es posible responder a la segregación del alumnado y a la cohesión social tomando como base la Ley de Educación y el acuerdo laboral de primavera en los que se renuncia a impulsar los citados cambios”.

A su juicio, como se ha constatado en el ámbito sanitario, “estas mesas se quedan en meras fotografías, donde se acuerdan líneas de trabajo demasiado generales en lugar de medidas concretar que respondan a la situación, y sin tener en cuenta la representación y las atribuciones de las y los participantes”. Por ello, ELA ha decidido “declinar la invitación del Gobierno Vasco”. Por ello, se ha puesto en contacto con otros agentes educativos “para consensuar las reivindicaciones que sirvan para hacer frente a la segregación y fomentar la cohesión social, e impulsar movilizaciones con ese objetivo”.

Por su parte, el sindicato LAB ha advertido de que la Educación de Euskadi necesita “un pacto social para hacer frente a la segregación”, pero “no un foro para sacar una foto” como, a su entender, supone la mesa que va a poner en marcha el Gobierno vasco sin “voluntad real de consenso” con agentes sociales, políticos y sindicales. En todo caso, ha anunciado que participará en su primera reunión, tras lo que analizará si continúa o no. En un comunicado, LAB ha criticado “la falta de seriedad” del Departamento de Educación del Ejecutivo vasco, al que ha censurado que “el punto de partida no es nada adecuado y está lejos de construir consensos”.

En este sentido, ha denunciado que “parece que el Gobierno quiere empezar este foro con la misma actitud que tuvo el curso pasado en la Mesa de Salud”, en la que, a su entender, “adaptó la metodología a la carta, adaptándola en diferentes momentos a sus intereses y acallando algunas de las decisiones tomadas en los grupos de trabajo para imponer las decisiones de continuar con la privatización del sistema público de salud”.

LAB ha recordado que las huelgas llevadas a cabo por los sindicatos del sector público por la Ley de Educación reivindicaron que “se necesitan medidas que se trasladen en normativas para hacer frente a la segregación escolar y crear un sistema educativo público único y propio, debiendo negociar y consensuar esas normativas con las personas trabajadoras”.

“El gobierno de PNV-PSE, lejos de crear un foro para hacer frente a la segregación con los sindicatos y otros agentes educativos sociales, aprobó la Ley de Educación, que contó solamente con el apoyo de los partidos del Gobierno, modificó a su antojo la orden de concertación y el decreto de planificación y realizó el curso pasado modificaciones en el orden de admisión del alumnado en beneficio de los centros concertados”, ha denunciado.

En un contexto de “aumento del Índice de Vulnerabilidad en las capitales y localidades más pobladas” de Euskadi tanto por “la situación socioeconómica cada vez más precaria” de las familias como por el flujo migratorio creciente, LAB ha advertido de que el Departamento de Educación ha llevado a cabo “modificaciones normativas para proteger los privilegios de las familias que no quieren relacionarse con este alumnado y los intereses de determinados centros concertados”.

Según ha indicado, “sigue vigente el cobro de cuotas por parte de los centros concertados, el departamento no ha realizado las auditorías de todos los centros educativos, no ha establecido la gratuidad, ni ha establecido las obligaciones que deben cumplir todos los centros a cambio de dinero público”.

El sindicato ha reiterado “la necesidad de un pacto social para hacer frente a la segregación, pero no un foro para sacar una foto de medio centenar de participantes, que empiece sin seriedad y con la misma metodología de la Mesa de Salud”. Pese a ser “críticos con la convocatoria”, LAB ha anunciado que participará en esa primera reunión, tras lo que valorará si continúa o no. Por su parte, ha explicado, va a apostar por poner en marcha “una dinámica sindical para hacer frente a la segregación escolar y profundizar en la dirección de un sistema educativo público único, nuevo y propio, para extender la red pública y luchar contra la organización dual del sistema educativo, profundizar en un sistema educativo propio o soberano basado en el modelo de inmersión del euskera y en el Currículum Vasco y para hacer frente a la ofensiva racista y clasista”.

Carlos Magro es tremendamente crítico con la Selectividad. Este consultor, presidente de la Asociación Educación Abierta, cree que la más famosa e importante de las pruebas que tiene el sistema afecta negativamente al Bachillerato porque lo desnaturaliza, impacta en el bienestar del estudiantado para mal y además ni siquiera cumple con su teórica función, que es lograr un reparto objetivo y justo del alumnado por los diferentes grados y universidades. “Para muchas personas la PAU, si es que han llegado ahí, propone un futuro que se parece mucho al pasado del que vienen. Es un elemento más que limita la movilidad social de la población”, sostiene.

Magro, que antes de ejercer como profesional independiente en educación en los ámbitos del diseño y análisis de políticas públicas trabajó para varias instituciones educativas y la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, sostiene su afirmación en la estadística. La población universitaria, explica, no representa la composición social fuera de ella. El colectivo formado por estudiantes con padres que a su vez tienen estudios superiores está inflado, mientras los hijos e hijas de las familias más humildes están infrarrepresentados. Esto supone, de facto, una transferencia de rentas hacia los hogares más acomodados porque son los que están disfrutando de los servicios que ofrece la universidad pública. De esta manera, sostiene Magro, la Ebau (o Evau o PAU, que es su nombre oficial) se convierte en “la última pieza de un sistema que sistemáticamente segrega y expulsa a algunas personas, un elemento que certifica todo un lento proceso de desigualdad que se ha ido produciendo a lo largo del trayecto educativo”.

La Selectividad tiene como función teórica ordenar de manera justa y objetiva al estudiantado por las diferentes carreras en la Universidad. ¿Es un buen sistema para lograr ese objetivo?

No. La PAU, como tiene claro todo el mundo, tiene mucho impacto negativo hacia atrás, al menos en el Bachillerato. También sobre el estado del bienestar emocional de los chicos y además, como indican los datos, no está funcionando como una prueba objetiva que sirva para lo que se pretende. No es capaz de romper el statu quo. Certifica el pasado, cierra posibilidades desde prácticamente el principio, naturaliza las trayectorias previas y lo que pasa después. Para muchas personas la PAU, si es que han llegado ahí, propone un futuro que se parece mucho al pasado del que vienen. Es un elemento más que limita la movilidad social de la población.

Vamos por partes. ¿Cuál es el impacto negativo en el Bachillerato?

No lo digo yo, lo dice cualquier profesor de Bachillerato o de la ESO: el aprendizaje y la enseñanza [en esta etapa] está condicionadísimo por la prueba, que además es la única gran prueba de alto impacto que tenemos en España. Cómo sea la PAU determina qué se enseña y cómo en el Bachillerato. Está por ver cómo vamos a encajar el cambio hacia un currículum competencial en el Bachillerato, si habrá unas pruebas más competenciales. Y si las hay habrá que desarrollar estas competencias en el Bachillerato, que ahora no se está haciendo. Pero la PAU hace que el Bachillerato pierda todo su sentido, es una etapa que parece que solo está pensando en la prueba. Y la ley no dice que el Bachillerato deba ser así. Es una etapa que abre un camino profesional o académico, de madurez también. Pero todo esto queda condicionado porque parece que quien lo cursa solo lo hace para prepararse para la universidad.

Uno de los problemas de la PAU es que no puedes reformar mucho algo que afecta a 300.000 personas y es la culminación de 12 años de formación. Mi impresión es que las pruebas cambiarán poco y, por tanto, el Bachillerato también

¿Cree que la nueva PAU supuestamente competencial conseguirá cambiar el Bachillerato?

Uno de los problemas de la PAU es que no puedes reformar algo que afecta a 300.000 personas y es la culminación de 12 años de formación. Los cambios deben hacerse con cuidado. Mi impresión es que las pruebas cambiarán poco y, por tanto, el Bachillerato también.

Decía que el otro gran impacto tiene que ver con el bienestar emocional de los jóvenes.

Se está devaluando de manera fuerte. No solo por la PAU, pero todo indica que también. Publicaba el Ministerio de Sanidad hace una semana una encuesta sobre bienestar de los jóvenes, y había un dato que habla del estrés escolar, que según van pasando los cursos va aumentando. Había otro dato muy relevante: el 54% de las chicas de 17 años tienen un alto nivel de estrés. Nos cuesta mucho medir las cosas, pero existe la sensación de incremento del malestar causado por muchas razones, pero el estrés ante la presión del futuro, las notas, no saber qué puedo estudiar, no tengo apoyo para orientarme, está aumentando. Cuando miramos un poco más, encontramos que no es la PAU en sí misma la que lo causa, pero sí termina de certificar un sistema que no termina de corregir las desigualdades, que sistemáticamente segrega, expulsa a algunas personas.

Elabore esto.

A la PAU se llega condicionado. No es la causante de que haya habido un proceso de segregación a lo largo de la trayectoria educativa de alguien, pero entendemos la prueba como un sistema objetivo, que corrige las diferencias de nota que se producen antes, pero lo que vemos es que es una pieza muy importante, determinante, que termina de certificar todo un proceso lento que se ha ido produciendo de desigualdad educativa. Esto tiene que ver con quién llega al Bachillerato, en qué condiciones, con las expectativas familiares e individuales generadas respecto al futuro.

Algo está fallando en el sistema cuando la mitad de la población en una región con mucha presión como la madrileña no puede estudiar su primera opción, aunque esto no tiene que ver tanto con la PAU, que no es la causante de todos los problemas, pero tampoco los corrige

Lo que vemos después en las matriculaciones de los grados lo marcan mucho las diferencias socioeconómicas: hasta el 60% de quien estudia en la universidad procede de familias con ocupaciones de altos ingresos o en las que uno o los dos progenitores tienen estudios superiores. Al final, quien está en la universidad casualmente proviene de familias con niveles altos de estudios. Y cuando miramos con más detalle en qué estudios están las diferentes personas, vemos con más claridad aún que en Ciencias aumenta el porcentaje de estudiantes que provienen de familias con estudios superiores, frente a los estudios de humanidades, que tienen más alumnado con familias con estudios primarios o secundarios.

¿Es una disfunción que la tasa de adecuación esté en el 50%, que la mitad de la gente no pueda estudiar su primera opción?

Algo está fallando en el sistema cuando la mitad de la población en una región con mucha presión como la madrileña no puede estudiar su primera opción. Esto no tiene que ver tanto con la PAU, que no es la causante de todos los problemas, pero tampoco los corrige. Certifica la desigualdad, porque nos damos por satisfechos por haber hecho una prueba que vemos como objetiva y nos olvidamos de todo lo demás que ha pasado, de todos esos procesos silentes segregadores que por una razón u otra se han ido generando a lo largo del trayecto educativo.

La PAU desvía el foco de uno de los grandes problemas: si hay más de 13 candidatos por plaza [para ciertos grados] o notas de corte por encima del 13 sobre 14 hay una demanda de estudios que la oferta pública no cubre. En regiones como Madrid se ve claramente: hay mucha presión sobre las plazas y eso provoca que el 50% de los estudiantes no encuentre plaza en su primera opción. La tasa de adecuación media en Ciencias de la Salud es del 60%. Esto nos dice que hay un problema de oferta, de estructuración de grados, que tiene que ver con los recursos, y eso la PAU de alguna manera lo oculta debajo de esa idea de la meritocracia, muy falsa. Es disparatado que haya grados que pidan más de un 13,5 sobre 14. No sé si somos conscientes, es una nota inhumana.

¿A qué se debe esta inflación de las notas de corte? No es porque haya más estudiantes que antes.

Responde a muchas variables. En primer lugar, a las que tienen que ver con la falta de plazas públicas. Si hubiese más plazas públicas la nota de corte bajaría automáticamente. Ha habido una inflación, casi todo el mundo ha subido sus notas de admisión [la del Bachillerato] por varias razones. Cuando se hizo la reforma en 2010 y se añadió la fase optativa en la PAU para llegar hasta el 14 se produjo automáticamente una subida.

Pero también es un círculo vicioso. La subida de notas provoca que al año siguiente todo el mundo involucrado en el proceso piense que es responsable de que sus estudiantes pueda optar en condiciones de igualdad, y se crea esa burbuja inflacionaria que va produciendo una subida que nos ha llevado a esta situación. También creo que ha habido alguna mala praxis puntual en algunas universidades: si no incremento las plazas de oferta pública, automáticamente ese doble grado tendrá notas de corte más altas, y eso manda un mensaje de que son estudios de excelencia y voy a captar a los mejores estudiantes.

Si hay un 27% de personas con un 9 un 10 en un centro privado, se reduce a un 17% en los públicos. Es mucha diferencia cuando compites por décimas

Tendemos a pensar que una de corte alta implica unos estudios mejores, o con mejores expectativas en el mercado laboral, y algunas universidades fuerzan un poco esa visión no ampliando las plazas. Dicho esto, las universidades públicas están financieramente asfixiadas. Hay muchos actores en este proceso de burbujas.

Hay estudios que dicen que entre los centros privados y públicos en el rango de notas altas, 9 y 10, hay diez puntos de diferencia. Si hay un 27% de personas con un 9 un 10 en un centro privado, se reduce a un 17% en los públicos. Es mucha diferencia cuando compites por décimas. La PAU sí que corrige un poco esa desigualdad –en las notas muy altas la diferencia se reduce a tres puntos–, pero sigues teniendo la nota de admisión del Bachillerato.

También dice que se está produciendo un traspaso de rentas a las clases pudientes. ¿Lo puede explicar?

Podrías pensar que la PAU tiene consecuencias hacia atrás, pero al menos funciona. Pero cuando miras quién está estudiando, si hemos logrado una representación de la sociedad en la universidad, vemos que no. Cuando un 60% de los universitarios viene de familias con estudios superiores y solo el 0,8% con estudios primarios, el primer grupo está sobrerrepresentado. Es verdad que ya no hay mucha gente con solo estudios primarios, pero pensemos en los inmigrantes. No llegan. Quién entra en la universidad no es una representación exacta de la sociedad, hay un sesgo clarísimo por nivel socioeconómico y cultural.

El sistema público está favoreciendo a estas clases más pudientes en detrimento de las menos favorecidas a lo largo de toda la formación académica. La triple red [pública, privada y concertada] que tenemos en España hace esto más acusado, lo pone en marcha desde la escuela infantil

La otra es qué estudian y cuál es el perfil socioeconómico de las distintas carreras. Y ahí vemos que si tus padres tengan unos sueldos medios-bajos lo más normal es que tú estés matriculado en Educación, Artes o Humanidades. Pero si tienen ocupaciones y perfiles de estudios altos, estarás en Ciencias de la Salud, Ingenierías o Ciencia, carreras que te van a proporcionar más ingresos. Esto es en la universidad pública.

Esas plazas, que deberían ser accesibles para todos, acogen a los hijos de las clases medias altas. Hay una transferencia de recursos hacia estas clases. Se ve muy bien en las ingenierías: el 42% tiene padre y madre con estudios superiores, el 0,7% solo con Primaria. En Ciencias de la Salud el 40,9% tiene estudios superiores y el 0,7% estudios primarios. Quien puede disfrutar de los recursos de la universidad pública, y específicamente de aquellas carreras más demandadas, proviene de familias con ocupaciones y estudios altos. El sistema público está favoreciendo a estas clases más pudientes a lo largo de toda la formación académica en detrimento de otros. La triple red [pública, privada y concertada] que tenemos en España hace esto más acusado, lo pone en marcha desde la escuela infantil.

¿Le estamos poniendo la atención que merece a esta segregación?

En general, no. Aquí entramos en políticas regionales, que son muy importantes. Hay comunidades autónomas que igual sin tener claro el camino están intentando tomar medidas de corrección de la segregación, pero hay otras que están tomando medidas que favorecen la segregación. Se hace cansino decir lo mismo todo el rato, pero las políticas madrileñas unas tras otras incrementan la segregación.

La elección de centro, lejos de ayudar, genera una segregación que es la mayor de Europa. Ciertos bilingüismos, en Madrid, pero probablemente también pase en la Comunitat Valenciana ahora, introducen sistemas segregadores dentro de la escuela pública al no ser universales. Nuestro sistema se declara comprensivo, igual para todos hasta los 16 años, pero tiene múltiples mecanismos (algunos de ellos culturales de las propias personas, familias y docentes) que van generando una segregación muy fuerte. Y la PAU da por bueno todo lo anterior, certifica la desigualdad y la segregación que se ha ido acumulando. Hay mucha gente que no está llegando, y los que llegan seguro que lo merecen, pero muchos más también.

¿Tiene alguna receta mágica para corregir todo esto?

Lo que puedo decir es que tratar aisladamente la PAU, poner el foco en lo que pasa ahí y no en después, en qué oferta y horizontes de posibilidades tengo, es un error. Este sistema afecta al horizonte de posibilidades que se va construyendo a lo largo de la vida. Miremos la PAU, pero ojo con lo que está pasando antes y después. Hay responsabilidades en el sistema. En el universitario hay un problema enorme con la mercantilización de la educación superior y la asfixia de la universidad pública. Habría que pensar toda la etapa de Secundaria. Hay debates que no nos atrevemos a abrir. Por ejemplo, que cada vez que introducimos un sistema de elección estamos generando una segregación que no es igual para todos. En Bachillerato se nota en quién elige Ciencias y Humanidades, qué resultados obtiene y su progresión.

El Ayuntamiento de Almería, gobernado por el Partido Popular, ha decidido premiar para el próximo 8M en la categoría de 'Educación' a Gabriela Roldán, directora del colegio privado Altaduna-Saladares, que segrega por sexo a su alumnado, es decir, que solo escolariza a niñas. El galardón, que se entrega cada año para reconocer la labor por la igualdad que hacen personas o instituciones de Almería, ha provocado que asociaciones feministas y el PSOE, principal partido de la oposición, consideren que esta vez el premio “deslegitima la lucha feminista”.

Fátima Herrera, viceportavoz del PSOE en el Consistorio de Almería, considera que el galardón es “una tomadura de pelo” y acusa al equipo de gobierno municipal de “invertir el relato de la lucha por la igualdad”, señalando a la edil de Familia, Paola Laynez, por invertir casi 200.000 euros “en marketing” mientras desde su concejalía apenas se aportan 1.200 euros a asociaciones que trabajan con mujeres en situaciones de vulnerabilidad.

“El PP en el Ayuntamiento reparte premios entre asociaciones manifiestamente antiabortistas como Redmadre y colegios privados que refuerzan los anticuados estereotipos de género, como el Altaduna, que ni siquiera está en Almería capital”, añade Herrera. El centro está situado en El Parador de las Hortichuelas, que está más próximo a El Ejido que a la capital de la provincia.

La edil socialista cree que la alcaldesa, María del Mar Vázquez, “pierde nuevamente la oportunidad de premiar la trayectoria de cualquier otra mujer de Almería o institución que verdaderamente haya contribuido a fomentar la igualdad, el respeto y la colaboración entre géneros en las aulas”. Según Herrera, “la decisión de premiar a instituciones como Altaduna es una contradicción a los principios de igualdad que deberían guiar cualquier política pública”. “La alcaldesa, con esta y otras decisiones, no está trabajando por las mujeres, sino para deslegitimar la lucha feminista”, dice.

“Van en contra de la igualdad”

Los colectivos feministas también acusan al Consistorio de actuar en contra del espíritu del 8M. En declaraciones a este medio, la Plataforma de Acción Feminista de Almería recuerda que “ya llevamos algunos años en los que el Ayuntamiento concede estos premios a asociaciones y personas que van contra la igualdad”. “Premiaron a asociaciones provida y antiabortistas como Redmadre, y este año lo hacen con la directora de un colegio que segrega por sexo, algo que es una prueba manifiesta de la desigualdad entre mujeres y hombres”, dicen desde la organización feminista.

También señalan que la LOMLOE, la actual ley educativa, prohíbe la financiación pública de los colegios concertados que segregan por sexo, aunque los centros privados, como el Altaduna, pueden seguir funcionando bajo este modelo. “No podemos prohibir su existencia, pero sí podemos evitar que se conceda precisamente el premio del 8M a una persona que dirige un centro donde se segrega y se manifiesta la desigualdad”, apuntan desde la Plataforma de Acción Feminista de Almería.

Desde la Asamblea Abolicionista de Almería también critican la decisión del Ayuntamiento y la califican de “una contradicción”. “La coeducación y la educación mixta fueron un logro después de los años de dictadura y la segregación de niños y niñas. Que ahora se premie a un centro que perpetúa esa separación es una burla”, explican fuentes de la organización a elDiario.es Andalucía. “No necesitamos homenajes, necesitamos igualdad real y efectiva y conseguir los derechos que todavía nos quedan”, han añadido.

“Liderazgo educativo y compromiso”

En respuesta a la polémica, la concejala de Familia, Inclusión e Igualdad del Ayuntamiento de Almería, Paola Laynez, ha defendido que “el galardón por el 8M es a la persona, no al colegio”, y acusa al PSOE de “dividir, polemizar y debilitar la unidad social e institucional por la igualdad”. Laynez señala que las candidaturas a los galardones fueron propuestas de forma anónima por integrantes del Consejo Sectorial de la Mujer, compuesto por representantes de grupos políticos municipales, instituciones, sindicatos y asociaciones. “Las candidaturas se sometieron a votación secreta el 25 de febrero y en ningún momento se produjeron objeciones a las propuestas”, explica.

La edil afirma que la directora premiada, Gabriela Roldán, “ha sido reconocida por sus méritos personales y trayectoria profesional”, destacando su formación en Derecho, su máster en Dirección de Centros Educativos y su experiencia como abogada, asesora familiar y directora del colegio Altaduna. “Su liderazgo educativo y su compromiso con la comunidad y con la excelencia académica la hacen merecedora de este premio”.

Sin embargo, esta polémica por el premio a la directora de un centro privado que segrega por sexo de cara al 8M no es la primera que protagoniza el Ayuntamiento de Almería. Hace tan solo unas semanas, el equipo de gobierno municipal también estuvo en el centro de las críticas por programar el desfile de Carnaval el mismo día y a la misma hora que la manifestación feminista del 8 de marzo, una decisión que algunos colectivos de mujeres calificaron como un intento de “invisibilizar” la reivindicación feminista.

Por el momento, ni el colegio Altaduna ni la directora premiada han respondido a las preguntas de este medio.

Madrid es la comunidad que más segrega a su alumnado en función de la renta. Euskadi y Catalunya destacan por hacerlo según su origen: nacionales e inmigrantes, cada uno por su lado. En general, España está entre los países de Europa que más segrega a nivel de centro, según el estudio el informe Segregación escolar, un problema de justicia social sin resolver: análisis y propuestas, presentado este miércoles por Comisiones Obreras.

Uno de cada tres alumnos tendrían que cambiar de centro para que los institutos españoles fueran una fiel representación de la sociedad. En concreto, y para evitar que los centros se conviertan en guetos de estudiantes ricos o pobres, habría que reubicar al 35% de los alumnos socioeconómicamente más desfavorecidos y a un 38% de los más favorecidos, según concluye CCOO. Para que el reparto de inmigrantes en los centros responda a su distribución social, uno de cada cinco debería matricularse en otro instituto.

“La segregación escolar es uno de los desafíos más serios y urgentes que enfrenta el sistema educativo español, con consecuencias profundas no solo para el alumnado, sino para la cohesión y justicia social”, sostiene el informe. “Este fenómeno afecta a miles de familias y reduce drásticamente la capacidad de la educación para actuar como un espacio inclusivo, y como un mecanismo de corrección de las desigualdades. Esta realidad perpetúa desigualdades y discriminaciones estructurales, socavando la equidad, la inclusividad, la igualdad de oportunidades, la democracia y el progreso justo de la sociedad”, valora.

De humildes y acomodados

El estudio, que incluye en el grupo de alumnado más desfavorecido al 25% socioeconómicamente más humilde y en el más favorecido al 25% más acomodado, advierte de que la media nacional oculta “una gran variabilidad de datos en las diferentes comunidades y ciudades autónomas”. Como se puede observar en el siguiente gráfico, Madrid es “con gran diferencia” la región más segregadora, seguida de Melilla, frente a Cantabria, Castilla-La Mancha o Aragón, las tres que menos agrupan a su alumnado en función de la renta.

El informe da cuenta también de las grandes diferencias que existen dentro de España entre comunidades. La Comunidad de Madrid se sitúa en la parte más alta del listado, por detrás de algunos países del Este de Europa, tales como Hungría, Rumanía, Eslovaquia o Bulgaria, que encabezan el ranking y justo por delante de Alemania, pero con una segregación a nivel de centro mucho mayor que los países de nuestro entorno inmediato como Francia, Italia, Portugal o Reino Unido. Enfrente, otras comunidades como Cantabria, Castilla-La Mancha, La Rioja, Castilla y León o Navarra tienen los niveles de segregación más bajos de Europa, comparables a Finlandia o Noruega.

“La segregación escolar es uno de los desafíos más serios y urgentes que enfrenta el sistema educativo español, con consecuencias profundas no solo para el alumnado, sino para la cohesión y la justicia social”, valoran desde el sindicato. “Este fenómeno afecta a miles de estudiantes, de familias y reduce drásticamente la capacidad de la educación para actuar como un espacio inclusivo y como un mecanismo de corrección de las desigualdades, donde los y las estudiantes deben aprender y convivir en un entorno diverso”.

Esta realidad perpetúa desigualdades y discriminaciones estructurales, socavando la equidad, la inclusividad, la igualdad de oportunidades, la democracia y el progreso justo de la sociedad

Este informe, que analiza a nivel centro, se complementa con otro reciente de Save the Children que comparaba la segregación del sistema español en su conjunto con otros europeos para concluir que no hay país en el mundo que más separe a su alumnado dentro de la red pública en función de la renta. Y apunta a una responsable: la escuela concertada (como parte del sistema público, aunque sean centros privados).

Nacionales y foráneos

El estudio también analiza la segregación que se produce con el alumnado inmigrante. En este caso, la segregación del conjunto del territorio estatal es de 0,19 puntos, lo que significa que habría que cambiar de centro a uno de cada cinco estudiantes de origen foráneo para lograr una distribución equitativa. Pero también en este caso la media nacional esconde diferencias regionales: Catalunya y el País Vasco destacan por ser las que mayor segregación escolar del alumnado de origen inmigrante tienen de todo el Estado, con una media de 0,24 puntos en ambos casos, mientras destacan positivamente Melilla, la Comunitat Valenciana, la Comunidad de Madrid, Navarra y Aragón, las cinco con valores en torno a 0,15.

Pero los autores del texto destacan que mientras administraciones como la catalana o la vasca han aprobado planes para rebajar la segregación socioeconómica, incentivando la matriculación de alumnado vulnerable en colegios concertados, entre otras medidas, esto mismo no ha sucedido en el caso de la segregación inmigrante. Y no porque, en conjunto, la situación sea menos grave, como se deduce cuando se compara a España con algunos de los países de su teórico entorno (no necesariamente físico, sino socioeconómico).

Catalunya y el País Vasco, las dos regiones que más segregan en España en función del origen del estudiante, se encuentran en la cabeza de Europa

Dejando fuera a los países con menos de un 5% de alumnado de origen extranjero como hace PISA, de donde se han extraído los datos, “la segregación del alumnado de origen inmigrante es mucho mayor en los países occidentales”, señala CCOO. Encabezan la segregación Austria y Reino Unido y, más alejados, Bélgica, Francia y Noruega. España se sitúa detrás de estos, pero en el tercio superior de los países de Europa con una mayor segregación escolar de este tipo.

Pero la parte interesante, sostiene el estudio, viene cuando se compara la situación de las comunidades y ciudades autónomas con estos países. Así, Catalunya y el País Vasco, las dos regiones que más segregan en España en función del origen del estudiante, se encuentran en la cabeza de Europa en este tipo de agrupación de alumnado, solo por detrás de Austria, Reino Unido y Bélgica, dato que muestra “la grave situación de estas dos comunidades”, según CCOO.

Las soluciones

Pero en esta ocasión el sindicato no se limita a señalar una situación, y aporta una serie de propuestas encaminadas a reducir la segregación existente. El diagnóstico se ha realizado en muchos de los informes previos: entre los factores que más segregación provocan está la existencia de una red privada sostenida con fondos públicos que selecciona alumnado mediante el cobro de cuotas; la división del territorio en zonas excesivamente pequeñas o la no división (como la zona única de Madrid); la matrícula viva (la incorporación de alumnado durante el curso, que suele ser de perfil vulnerable y acabar en centros públicos); la no existencia de servicios escolares como el desayuno o los programas que extienden las horas de apertura de los centros (o cuando las familias deben pagarlos); o la falta de recursos en los colegios públicos (que provocan que huyan de ellos las familias que se lo pueden permitir).

Si no se apuesta por barrios socialmente mixtos, la segregación residencial seguirá creciendo; así mismo, la desigualdad, los trabajos precarios o el paro limitarán de manera intensa los resultados académicos y las oportunidades educativas

Para contrarrestar estos elementos segregadores, el informe de CCOO propone hasta 71 medidas en torno a esas mismas cuestiones. Por ejemplo, se insta a las administraciones a estudiar cómo será la oferta y demanda presente y futura para poder planificar. También establecer “mapas escolares actualizados donde se determine el perfil del alumnado que se atiende en cada zona, en función de sus características personales, culturales o sociales”; evitar la adscripción de centros de primaria con más segregación a centros de secundaria también segregados para romper el círculo vicioso; evitar el distrito único escolar y analizar la zonificación que se realice con criterios socioeconómicos para crear distritos con la mayor heterogeneidad posible; eliminar la puntuación por antiguo alumno a la hora de la admisión (no de hermanos, pero sí de familiares más lejanos) y eliminar el punto (o más) discrecional que en ocasiones pueden otorgar los centros, que “favorecen a las rentas altas”; dar prioridad en la matriculación a familias vulnerables; eliminar las cuotas en la escuela concertada y no permitir proyectos de centro marcados por su carácter religioso; financiar a los centros en función de los perfiles de alumnado y las necesidades educativas que tengan, entre otras medidas.

“Solo a través de políticas transversales impulsadas por las administraciones se puede solucionar de manera real este problema”, concluyen los autores. “Si no se apuesta por barrios socialmente mixtos, la segregación residencial seguirá creciendo; así mismo, la desigualdad, los trabajos precarios o el paro limitarán de manera intensa los resultados académicos y las oportunidades educativas. Hay datos y experiencias suficientes para afirmar que la mejora de los niveles de formación, en especial del alumnado vulnerable, es una condición necesaria para lograr una mejora en su empleabilidad y enriquecer sus oportunidades vitales de lograr construir una vida digna y posibilitar el ejercicio de una ciudadanía crítica, lo que contribuirá a reforzar el propio sistema democrático”.

En algún momento hay que abrir el melón. El Gobierno ha generado una buena polémica estos días con la idea de estudiar el coste de la plaza escolar en la educación para, si fuera luego necesario, “actualizar” lo que le paga a este modelo educativo atascado en una eterna polémica por su menor financiación respecto de la pública, que deriva en que acaba incumpliendo su obligación de ofrecer un servicio gratuito y equitativo.

Porque casi 40 años después de que Felipe González instaurara la escuela concertada, España no ha acabado de resolver el encaje y funcionamiento de los centros privados subvencionados como parte del servicio público. “Resolver” en el sentido de eliminarla una vez desaparecida la necesidad de plazas que en los años 80 del siglo pasado la hizo existir, defienden muchos; o resolver en el sentido de financiarla en igualdad de condiciones que la pública para –teóricamente– acabar con la segregación. Lo primero no parece que vaya a suceder en el corto plazo. Lo segundo ahonda en algo que ya viene sucediendo de manera soterrada: el módulo que se le paga a la concertada sube algo casi cada año.

Varios elementos distorsionan la prestación de este servicio, que se supone (por ley) debería ofrecerse en las mismas condiciones que el público. No pasa, y básicamente toda la problemática gira en torno a la financiación y los efectos que tiene sobre el sistema. La escuela concertada recibe menos dinero, proporcionalmente, que la pública. Son datos objetivos a partir de la estadística oficial de contabilidad.

Pero la escuela concertada también segrega con dinero público. Esto no son datos oficiales porque el INE no mide la segregación, pero diversos estudios científicos coinciden en señalarlo. Como no tienen fondos suficientes se ven obligados a cobrar cuotas mensuales a las familias, impidiendo de facto el acceso a las más humildes, que no se pueden permitir los pagos. Save the Children dice que el español es el sistema que más segrega de Europa: los ricos con los ricos, los pobres con los pobres.

La patronal de la escuela concertada se mueve entre negar que cobren cuotas ilegales y admitir que hay pagos mensuales (voluntarios, defienden) que se explican a partir de la infrafinanciación. “Todos los centros concertados cumplen estrictamente con dicha normativa [sobre igualdad de acceso] a través de las plataformas digitales creadas por las Administraciones educativas competentes, y rechazamos cualquier práctica que implique segregación o discriminación de los estudiantes”, aseguran desde Escuelas Católicas, la patronal de la Iglesia que agrupa a la mayoría de las escuelas concertadas del país. “Además, consideramos que las conclusiones que se resaltan en ciertos informes sobre el cobro generalizado de cuotas ilegales en la educación concertada son sesgadas y no reflejan la realidad de nuestro modelo educativo”, añaden.

“El resto, lo tienen que pagar las familias”

Carlos Camí, presidente de la Confederación de Centros Autónomos de Enseñanza de Cataluña, admite que “como el concierto solo cubre una parte del coste real, que históricamente ha estado entre el 60-65%, el resto lo tienen que pagar las familias”, y admite que esa cuota “no deja de ser una barrera para las familias que no pueden afrontarla”. Si no existiera, si se financia adecuadamente, no habrá segregación, asegura.

No todos comparten esta visión. Adrián Zancajo es investigador del departamento de Sociología en la Universidad Autónoma de Barcelona y uno de los autores del estudio La educación concertada en España. Reformas clave de equidad desde una perspectiva internacional, de la Fundació Bofill.: “La financiación por sí misma no garantiza el fin de la segregación”. “Es parte de la segregación, pero hay un hecho contrafactual que es el ejemplo de países como Bélgica o los Países Bajos, donde la escuela concertada tiene una buena financiación, pero también hay una gran segregación”, añade. Su colega Xavier Bonal, catedrático de Sociología también en la UAB, se muestra igual de categórico: “En absoluto. La segregación no concluye con la financiación, se acaba con políticas”, sostiene. Como está intentando Catalunya desde hace unos años.

Los dos investigadores también destacan que el asunto de la concertada realmente no atañe a todo el país ni es igual en las diferentes comunidades. “Hablamos de un problema que se concentra en la Comunidad de Madrid, País Vasco, Catalunya y un poco de Andalucía. Cada una tiene su lógica: En Catalunya existen los dos extremos: bastantes centros infrafinanciados y cercanos al servicio público y un sector notable de muy sobrefinanciados. En el País Vasco hay en general una muy buena financiación y las cuotas responden a oferta de actividades no obligatorias. En Madrid el modelo está más orientado al negocio”, explica Bonal.

“Actualizar los módulos”

El Gobierno ha levantado un polvorín estos días al deslizar que quiere estudiar el coste real del servicio (no hay datos oficiales sobre cuánto cuesta una plaza escolar) y, llegado el caso, actualizar el módulo –una especie de unidad a la que se le asigna una cantidad de dinero– que paga a los centros privados por cada aula concertada. Si “actualiza” los módulos, dada la situación objetiva respecto a la financiación, el único camino posible es hacia arriba. Pero el Ministerio de Educación no admite abiertamente que pretenda subir la cuantía del módulo y se limita a explicar que va a actualizar los salarios del profesorado de estos centros un 2% (esos sueldos los abona el Estado), igual que hará con los funcionarios de la pública.

La Lomloe contempla que el Gobierno calcule el coste real de una plaza educativa en el sistema; el pacto de Gobierno entre Sumar y PSOE incluye el compromiso de "actualizar" los módulos que se pagan a la escuela privada subvencionada

Pese a la agitación que ha levantado este supuesto movimiento del Gobierno y más allá del análisis político que se quiera hacer, Educación no estaría haciendo nada que no hubiera anunciado. La primera parte (estudiar el coste real de las plazas) la exige la Lomloe, una ley aprobada por una versión anterior de este mismo Gobierno con el voto positivo de Podemos, Más País o ERC, entre otros partidos. Ahora Sumar también se echa las manos a la cabeza porque el Gobierno parezca pretender subir los módulos, pese a que es una medida que el partido de Yolanda Díaz validó en el acuerdo de Gobierno que firmó con el PSOE.

“Combatiremos la segregación escolar mediante la actualización de los módulos y de otros costes de funcionamiento de los centros concertados sostenidos con fondos públicos para asegurar que su oferta es accesible a todas las familias sin peajes ocultos o sesgos de cualquier tipo en la admisión, impidiendo la segregación educativa por razón de sexo en los centros sostenidos con fondos públicos”, dice el texto.

La foto fija

La patronal de la concertada suele afirmar que el módulo que recibe por aula concertada está “obsoleto”. Entre 1990 y 2024 la cuantía mínima de Infantil/Primaria ha pasado de 3,5 millones de pesetas (21.000 euros) por aula a 43.069 euros. En Secundaria, la evolución ha ido de los 4,7 millones de pesetas (28.300 euros) de hace 34 años a los 70.530 que figura en las cuentas de 2024. Es una subida aproximada del 100% en estos 34 años, mientras el IPC lo ha hecho en un 150%, según el INE. También es cierto que esas cantidades son las mínimas que establece el Gobierno central: muchas comunidades complementan las partidas.

En términos individuales (un dato que muchos expertos consideran engañoso en la educación) un estudiante de una escuela concertada le cuesta al estado 3.655 euros al año (otra cosa es lo que pague su familia en cuotas). Un alumno matriculado en un centro público asciende a 6.742. Son cifras oficiales, objetivas, extraídas de la simple cuenta de dividir la inversión pública en cada red entre el número de alumnos; pero también son datos fríos, sin los matices necesarios para entender el fenómeno. Por ejemplo, la concertada no suele tener presencia en zonas rurales, donde la prestación del servicio es más cara al ser las escuelas más pequeñas, y además sus profesores imparten más horas lectivas, por lo que hacen falta menos profesionales para lo mismo que en la pública.

Aunque de manera lineal el módulo ha subido menos que la inflación, como se paga por unidad concertada y la educación privada subvencionada solo sube, el Estado ha duplicado en 20 años los recursos dedicados a estos centros

Pero no hay datos oficiales de cuánto cuesta prestar el servicio. Cuál es el coste de enseñar a un alumno por año. El Síndic de Greuges (el Defensor del Pueblo catalán) abordó el asunto en el que es el estudio más completo sobre la cuestión que se ha realizado en España. La Comisión de estudio del coste de la plaza escolar sitúa en ese informe el coste teórico en 4.973,63 euros por alumno en educación Infantil de segundo ciclo y Primaria (5.117,3 euros por alumno en el sector público y 4.659,6 euros por alumno en el sector concertado) y 6.100,1 euros por alumno en secundaria (6.579,99 euros por alumno en el sector público y 5.211,08 euros por alumno en el sector concertado). En ambos casos, explica Bonal, “había un déficit teórico en los dos sectores; en el concertado era mayor”.

Más estadística: aunque de manera lineal el módulo ha subido menos que la inflación, como se paga por unidad concertada y la educación privada subvencionada solo sube, el gasto total en esta partida también lo ha hecho. El Estado ha duplicado en 20 años los recursos dedicados a estos centros, para llegar en 2022 hasta los 7.495 millones de euros. La inversión en la pública también sube (aunque fue víctima de los recortes de la crisis de la década anterior) y alcanza los 37.500 millones de euros en ese mismo curso. Sube en términos absolutos, pero no tanto en relativos: era un 4,71% respecto al PIB en 2022, frente al 4,51% de diez años antes. El gasto público en educación supone un 9,9% del total que hace el Estado y era el 9,1% en 2012, siempre según el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación del Ministerio.

“Es un buen momento”

Las informaciones aparecidas han puesto sobre la mesa el sempiterno debate sobre la concertada, un modelo en sí mismo no tan particular de España, aunque sí lo es su funcionamiento. Y lo hace en un momento especialmente relevante, tercia Bonal, porque la caída de la natalidad está reconfigurando la red de colegios y obligará a cerrar centros: habrá que elegir cuáles. Este fenómeno, del que nadie está a salvo, ya está sucediendo, pero afecta de manera diferente a las públicas y a las privadas subvencionadas: entre las primeras hay cierres; entre las segundas hay menos unidades, que significan aún menos financiación y, en último término, también algún cierre o el paso del centro a la red pública.

Hay quienes sostienen que la privada subvencionada es una anomalía. “La educación de titularidad y gestión pública es la única que garantiza el derecho universal a la educación en condiciones de igualdad y democracia, la que más y mejor asegura la igualdad y la convivencia democrática de personas con distintas procedencias socioculturales; y por ello, la que mejor contribuye a la equidad y la cohesión social (...). Lo que se necesita es valentía y voluntad política para dejar de ser una anomalía en Europa donde la educación es fundamentalmente pública y avanzar de una vez por todas hacia el siglo XXI”, escribe Enrique Díez, profesor de la Universidad de León, una tribuna que muchos firmarían. Esta corriente defiende que no importa que la concertada le ahorre dinero al Estado –suponiendo que sea real, porque no ofrece el servicio allá donde es más caro– y que debe desaparecer.

El problema es cómo regulamos. Y el peligro de mejorar la financiación sin abrir el otro debate es que se mejorará la financiación y se olvidará el otro porque no le interesa a nadie. Pero lo que no puede ser es que siga sin regularse lo que quiere decir tener un concierto público, como sucede en sanidad, donde si no cumplen se les quita el concierto

Adrián Zancajo — Investigador de la Universidad Autónoma de Barcelona

La patronal concertada argumenta que sus centros garantizan la diversidad de la oferta formativa respecto al uniforme modelo público. “La educación concertada es un pilar esencial dentro del sistema educativo, y su correcta financiación y funcionamiento son imprescindibles para garantizar el acceso a una enseñanza equitativa y plural para todas las familias”, defiende Escuelas Católicas. “La concertada tiene una diversidad que la pública no ofrece. Hay centros religiosos, laicos...”, añade Camí. Es la consabida “libertad de elección” que, aseguran, consagra la Constitución en su artículo 27. Lo que no específica la Carta Magna es que esa libertad deba pagarse con fondos públicos: habla de “ayudar” a los centros que cumplan unos determinados requisitos.

Entre medias de ambas posturas se ubican perfiles como Bonal o Zancajo, que sitúan el debate en otro sitio: la regulación. “El modelo puede tener cabida porque la mayoría de los países lo tienen. Creo que la diferencia es cómo se regula ese sector, y eso marca el tamaño de la concertada”, sostiene el segundo. Coincide Bonal: “El debate es qué entendemos por interés público y cómo construimos un modelo de educación pública en el que puedan entrar proveedores privados, pero para prestar un servicio público”.

Porque, argumentan los investigadores, la anomalía es la escasa rendición de cuentas en lo referente a la matriculación de alumnado. “El problema es cómo regulamos. Y el peligro de mejorar la financiación sin abrir el otro debate es que se mejorará la financiación y se olvidará el otro porque no le interesa a nadie. Pero lo que no puede ser es que siga sin regularse lo que quiere decir tener un concierto público, como sucede en sanidad, donde si no cumplen se les quita el concierto”, reflexiona Zancajo. “Si tiene que haber un modelo de concertada, tiene que ir vinculado a unas obligaciones. También de transparencia financiera, pero un elemento básico es el porcentaje de alumnado vulnerable que matricula”.

“Plantear que te voy a cubrir el déficit [en alusión al Gobierno] y luego esperar que te comportes no me parece de recibo”, sostiene Bonal, que también diferencia entre escuelas concertadas. “Es un error tratar a la concertada como si fuera unitaria y toda vaya a reaccionar de igual manera ante esa disposición. Hay una escuela concertada cercana al sistema público, otra más próxima al negocio. Es necesaria una política de bisturí más que de brocha gorda”, opina.

Los centros con peor financiación cobran cuotas con una finalidad de supervivencia económica. Aquellos centros con mejor financiación, y que cobran cuotas elevadas lo hacen por motivos relacionados o bien con la ampliación de servicios, o directamente, con el beneficio económico

Un informe de Esade en el que participó el catedrático sostiene que entre los colegios que cobran cuota, hay casos en los que es por mera supervivencia (un 25%, según el estudio), otros para pagar servicios que los conciertos no contemplan (30%) y un tercer grupo que sí responde a la idea más socialmente asentada respecto a estos pagos, los que cobran por diferenciarse del resto, cribar y/o aumentar sus beneficios económicos (15%). Esta investigación huía de la idea de una infrafinanciación extendida a todo el sector, ligaba la situación económica de los centros a su tamaño (más grande, mejor financiado) y sostenía que no en todos los casos está justificado el cobro de cuotas (desde la perspectiva patronal de su necesidad).

“Es evidente”, analiza el informe, “que los centros con peor financiación cobran cuotas y lo hacen en mayor magnitud con una finalidad de supervivencia económica. También puede desprenderse que aquellos centros con mejor financiación, y que cobran cuotas elevadas, lo hacen por motivos relacionados o bien con la ampliación de servicios, o directamente, con el beneficio económico”.

El modelo catalán

Catalunya es, probablemente, la comunidad autónoma que más se preocupa por la situación e intenta corregir los desvíos que se producen. Hace unos años se firmó un pacto contra la segregación por el que la Generalitat se comprometía a mejorar la financiación de las escuelas concertadas si estas a cambio acogían a más alumnado vulnerable. El Govern paga unos 900 euros extra por estudiante con necesidades educativas especiales (NESE, en su acrónimo en catalán) matriculado a estos centros para equilibrar el reparto de alumnado. Está funcionando, valoran los expertos, aunque el grado de éxito depende de a quién se le pregunte.

“Hemos cumplido con la distribución del alumnado por igual”, asegura Camí, de una patronal catalana. “La escuela pública tiene un 14,2% de familias con necesidades educativas o vulnerables y la concertada el 14,1%. ”Es cierto también que en Catalunya se consiguió una partida importante en los gastos de funcionamiento en los presupuestos de 2022, pero falta todavía bastante para llegar a esta total gratuidad“, sostiene.

Zancajo matiza que ese análisis tiene letra pequeña que Camí omite. Explica el investigador que la catalogación de un alumno como con necesidades educativas especiales acoge dos grupos diferentes: los que tienen problemas psicológicos y/o físicos (NESE A) y los socioeconómicamente vulnerables (NESE B). Y que como entran todos en el mismo saco hay una apariencia de igualdad, pero realmente la concertada está matriculando una proporción significativamente menor de familias humildes, que son las que tienen un problema de segregación. Lo mismo sucede con los inmigrantes, matriculados mayoritariamente en la pública.

Pero el acuerdo también incluía una reserva de plazas en cada colegio para el alumnado NESE B equivalente a su presencia en el barrio de referencia de cada colegio, y se obliga a mantener esa reserva de plazas hasta septiembre. Esto ha provocado que en algunos colegios concertados elitistas la presencia de estos estudiantes NESE B alcanza el 40%, por ejemplo en el Carmel.

Un adagio atribuido a muy diferentes voces dice que “o vives como piensas, o acabarás pensando como vives”. Este es el problema de fondo al que nos enfrentamos en la educación y en la política educativa actual en España.

Se constata en la última propuesta del Gobierno actual. Plantea aumentar la financiación pública a la educación concertada en los próximos Presupuestos Generales del Estado. Es decir, destinar más dinero de los impuestos de toda la población a instituciones privadas (de la jerarquía católica en la mayor parte) con el ánimo de que, dado que se les aumenta la financiación pública, dejen de segregar tanto. 

Esta privatización de la educación pública, destinando más dinero público a conciertos, mientras se reduce el número de aulas y centros públicos, se disfraza con la consabida estrategia del “malmenorismo”. El mal menor.

Dado que los conciertos están utilizando el cobro de cuotas ilegales y criterios discriminadores para segregar a una parte de la población por razones de clase social y económica o por ser migrantes, minorías o tener necesidades educativas especiales (el 80% están escolarizados en la educación pública), en vez de aplicar la legislación vigente y sancionar a aquellos centros que discriminan o directamente suspenderles el concierto, lo que se hace es incentivarles con más dinero público para que dejen de hacerlo… tanto.

Esto es la consecuencia de esta deriva del “pensamiento débil” que acaba justificando las posiciones más conservadoras y retrógradas con el argumento del “mal menor” o la coletilla de “qué hacer mientras tanto”, que siempre se utiliza en estas ocasiones. Dado que los conciertos están ahí, consagrados en las diferentes leyes educativas del PSOE, y dado que el PP los fortalece y prioriza en las comunidades autónomas donde gobierna, tendremos que hacer algo para reducir un tanto o maquillar un poco la realidad de que los conciertos son el mayor factor de segregación escolar en este país.

Por lo que, en vez de garantizar el derecho a una educación en igualdad y calidad a las futuras generaciones, al margen de sus condiciones económicas y sociales, mediante una red pública única y avanzar en la supresión progresiva de todos los conciertos educativos, lo que se hace desde el Gobierno es buscar la benevolencia y connivencia de estas empresas educativas para que no discriminen tanto, pagándoles más por ello. 

Haciendo un símil exagerado pero muy claro al respecto podríamos decir que lo que propone el Gobierno es “pagar a un maltratador para que maltrate menos a su pareja”. Esto es lo que se ha puesto en práctica en Cataluña y ahora en el País Vasco con el eufemismo de “pacto contra la segregación”, que no es más que un pacto para maquillar los números y mantener la segregación de fondo: los propios conciertos educativos. Se aduce que, si se paga más a los centros concertados que segregan para que lo hagan un poco menos, conseguiremos una menor segregación. 

El problema es que esta aberración se apoya incluso por parte de sectores académicos, políticos y sindicales o del tercer sector. El informe 'Por una escuela concertada inclusiva' de la ONG Save the Children, que señala que España es el país de la OCDE que más segrega al alumnado entre escuela pública y concertada según su situación socioeconómica, y sus propuestas parten de aceptar este modelo de conciertos y recetan más educación concertada, aumentando más su financiación. Es decir, estamos comprando el marco neoliberal del modelo privatizador de la educación.

Lo sorprendente es que, con la caída demográfica, lo que debería haber desde hace tiempo es un plan para suprimir progresivamente conciertos (negociando la salida del profesorado, nacionalizando cuando sea necesario...), como ya se ha hecho en Cataluña o Castilla y León. Pero, al contrario, se están cerrando colegios públicos y se mantienen los privados o se incrementan, como están haciendo las comunidades autónomas gobernadas por el PP. Y parece que esto va a ser una tendencia que aumentará cada año, si no hay voluntad política suficiente para cambiar el modelo educativo. 

Porque la educación de titularidad y gestión pública es la única que garantiza el derecho universal a la educación en condiciones de igualdad y democracia, la que más y mejor asegura la igualdad y la convivencia democrática de personas con distintas procedencias socioculturales; y por ello, la que mejor contribuye a la equidad y la cohesión social.

En los 80, cuando había una avalancha demográfica y no había plazas públicas suficientes, pudo haber tenido algún sentido hacer conciertos con entidades privadas, pero ahora no tiene ningún sentido. Actualmente, lo que respalda la investigación es que la demanda de conciertos se mantiene por la creencia de las familias en que los “contactos” sociales y los compañeros y las compañeras de aula pueden influir en el futuro sociolaboral de sus hijos e hijas. Los hallazgos confirman que detrás de muchas invocaciones a la “libertad” de elección de centro lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase y que los conciertos están sirviendo a las clases medias y altas para alejarse del alumnado extranjero y de las clases bajas. Es decir, acudiendo a la escuela concertada, las familias se garantizan que sus hijos e hijas estén lejos del alumnado más diverso y vulnerable y se escolaricen en aquellos centros en donde se concentran la clase social a la que aspiran a llegar.

Ni siquiera la Constitución ampara los conciertos. El artículo 27 da la posibilidad de crear centros privados, pero en modo alguno da la posibilidad de que las familias deban recibir una ayuda pública para elegir entre ambas redes, pública y privada, ni que ésta última deba ser financiada con fondos públicos. Así lo dejó asentado el Tribunal Constitucional en la sentencia 86/1985, de 10 de julio, dictada por su Sala Segunda: “(...) siendo del todo claro que el derecho a la educación -a la educación gratuita en la enseñanza básica- no comprende el derecho a la gratuidad educativa en cualesquiera Centros privados, porque los recursos públicos no han de acudir, incondicionadamente, allá donde vayan las preferencias individuales.” 

En definitiva lo que se necesita es valentía y voluntad política para dejar de ser una anomalía en Europa donde la educación es fundamentalmente pública y avanzar de una vez por todas hacia el siglo XXI, como reclaman las mareas verdes, el profesorado y los sindicatos, los movimientos sociales y las comunidades educativas progresistas, superando así la herencia de la dictadura que dejó en manos de la jerarquía católica la educación de este país y que ahora se quiere reforzar como nicho de mercado para fondos buitre y empresas de negocios con el fin de convertir la educación en un nicho de extracción de beneficios y no en un derecho en igualdad que debemos garantizar a las futuras generaciones.

No hay país en toda la OCDE que separe más a su alumnado entre ricos y pobres en la red pública. España es la nación entre los países avanzados que más agrupa a los estudiantes socioeconómicamente aventajados en los centros concertados y a los menos favorecidos en la escuela pública, según el informe Por una escuela concertada inclusiva, en el que Save The Children analiza 18 sistemas educativos de todo el mundo.

El estudio, realizado con el objetivo de avanzar hacia una escuela concertada más inclusiva, asienta también algunas cuestiones más o menos intuidas o conocidas sobre estos colegios privados sostenidos con fondos públicos: su mera existencia no impide que un sistema educativo sea equitativo –como se demuestra en otros países–; el rendimiento entre el alumnado de ambas redes es similar; estos centros no se mueven por motivaciones religiosas y proliferan donde “las familias cuentan con la suficiente capacidad financiera”; además, muchas familias no pueden permitirse las cuotas.

Pero también rompe una lanza en favor de estos centros. La financiación pública que reciben, explica el texto, es insuficiente, lo que provoca que se busquen otras vías de financiación que deben afrontar las familias –cuotas, comedor, transporte escolar–. Y son justamente estas vías alternativas las que dejan fuera de la concertada a muchos estudiantes. Si las administraciones pusieran más dinero para estos centros, sostienen los autores, ese círculo vicioso se podría romper y la escuela privada subvencionada se podría abrir a todos (en teoría).

No tiene por qué ser así

Save the Children desarrolla un par de ideas fuerza en su estudio: la escuela concertada en España deja a familias fuera, no es inclusiva, tampoco mejor en términos de rendimiento y busca las zonas adineradas para ubicarse. Pero también hay sitio para el optimismo: no tiene por qué ser así, dice la organización. Las características tan propias del sector privado subvencionado español no son intrínsecas a este modelo de escuela, son propios. Hay estados –como Países Bajos o Gran Bretaña– donde no existen diferencias entre una red y otra. Según Alfonso Echazarra, autor del estudio, hasta puede resultar ofensivo insinuar que hay diferencias.

No es el caso español. Aquí hay diferencias, empezando por la composición del alumnado, explica el informe, que luego acaba afectando a todo el sistema. “No es sorprendente que España sea el sistema educativo en el cual las diferencias socioeconómicas entre centros educativos se expliquen en mayor medida por las diferencias socioeconómicas que se dan entre las redes pública y concertada. En el caso español, casi un 21% de la segregación escolar (medida por las diferencias socioeconómicas entre escuelas) se explica por la desigual composición socioeconómica entre escuelas concertadas y públicas. Este dato convierte a España en un caso desafortunadamente único”, sostiene Save the Children. En otros países con presencia de escuela concertada (privada que obtiene al menos el 50% de su financiación de fuentes públicas) esta diferenciación entre el alumnado según si el colegio es público o concertado no existe.

Otro estudio, de la Fundación BBVA y el Instituto Ivie, lo desgranaba en datos: los centros públicos asumen “casi en exclusiva”, decía el informe, la formación de los alumnos que provienen de entornos socioeconómicos menos favorables, (tienen un 60% de su alumnado de entornos medios y un 33% de humildes), mientras los privados se ocupan principalmente de los más favorecidos (27,1% y 7,5%, respectivamente).

También hay diferencias dentro de España. Murcia es la comunidad donde más se separa el alumnado en función de su nivel socioeconómico, seguida de la Comunidad de Madrid y Canarias, mientras Cantabria, Galicia y Aragón son las que menos.

Peor financiación, mayor segregación

Todo está relacionado, dice Save the Children, con el círculo vicioso de la (infra)financiación de la escuela concertada. La premisa es, en términos puramente numéricos, correcta: la escuela concertada acoge a casi un 30% del alumnado en la etapa obligatoria, pero supone un 12,5% del gasto público total. Se puede alegar que sus costes se ven reducidos porque no tienen presencia en el campo, donde la educación es más cara, o porque atiende mucho menos alumnado con necesidades de apoyo educativo, pero los números son los que son.

Esa infrafinanciación, reflexiona la ONG, provoca que los centros busquen financiación privada extra a base de cuotas, comedores escolares con precios por encima de los públicos, o servicio de transporte (todo ello de manera legal, está contemplado en la ley). Y estos gastos extras son los que dejan fuera de este circuito a las familias más humildes, que no los pueden costear.

Para avanzar hacia una escuela concertada más inclusiva, Save the Children pide a las administraciones (el Gobierno central fija el módulo mínimo por unidad concertada, que las comunidades autónomas pueden complementar) que suban la financiación de la concertada y rompan así esa espiral. El informe compara la situación de España con otros países y concluye que “ la financiación pública de la escuela concertada parece estar relacionada con las diferencias socioeconómicas que se observan entre el alumnado matriculado en escuelas públicas y concertadas”.

Esto es, allá donde la escuela concertada está mejor financiada públicamente, menos diferencias hay entre el alumnado que acude a los centros públicos o los privados subvencionados. Cuando las familias no tienen que pagar, se mezclan más. Se puede hasta cifrar: por cada 10 puntos que aumenta la financiación de las familias en un centro, disminuye un 1,3% el porcentaje de alumnos socioeconómicamente menos favorecidos que hay en ese colegio. España, donde lo público financia aproximadamente el 75% de los presupuestos de la escuela concertada, está entre los países que menos dinero inyecta a sus centros privados subvencionados.

Cuestión de dinero

Otra de las ideas que subraya Save the Children es que, contrariamente a lo que se vende en ocasiones, la escuela concertada no responde a una necesidad social de “libertad de elección de centro” basada en el sentimiento religioso. Save the Children se preguntó “por qué en Andalucía no hay tanta escuela concertada, si supuestamente es para satisfacer las preferencias religiosas de las familias”, explica el autor. Y cruzó datos.

¿El resultado? “La escuela concertada prolifera en lugares donde las familias cuentan con la suficiente capacidad financiera” para afrontar los gastos que esta incluye, explica Echazarra. “No parece que la cuestión religiosa motive que exista mayor escuela concertada. Lo que explica que haya más o menos concertada es la capacidad financiera de las familias. Los datos son demoledores porque la relación es casi perfecta”, sostiene.

Canarias, Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha con las cuatro comunidades con menos PIB per cápita de España; también son las cuatro con menos porcentaje de alumnado en la escuela privada concertada. Por el otro lado, Euskadi, Navarra, la Comunidad de Madrid y La Rioja son las que más renta tienen y las tres primeras también son las tres con más estudiantes en la concertada.

La teoría de la ONG se sostiene si se mira la relación entre presencia de la concertada y religiosidad del territorio (que de alguna manera también relaciona, a la inversa, con la renta: a más renta, menos porcentaje de creyentes): las comunidades con más personas que se admiten religiosas son las que menos concertada tienen.

Lo mismo sucede cuando se habla de escuela concertada y el campo: cuánto más rural es una comunidad autónoma, menos colegios de este tipo tendrá.

El agujero negro de los puntos extra

Por último, el informe realiza una serie de recomendaciones para mejorar la inclusividad en la escuela concertada. Realizado el diagnóstico, algunas propuestas son esperables: mejorar la financiación pública de estos centros para que no dejen a familias fuera, que se pongan fondos adicionales para alumnado en función de la vulnerabilidad, eliminar la posibilidad de que ciertos servicios tengan un carácter lucrativo o que los procesos de admisión se gestionen desde la administración.

Pero el director de Save the Children, Andrés Conde, se ha detenido especialmente en un apartado: los puntos extra para la matriculación de libre disposición que tienen los colegios en España, que se utilizan a menudo para perpetuar sagas familiares o favorecer a posibles donantes o ciertos perfiles de padres y madres. Por ejemplo, dar un punto por criterios religiosos (progenitores que estudiaron en un centro o universidad católicos o provenir de otro colegio católico), pertenecer a la congregación que lleva el centro o estar matriculado en el club deportivo propiedad de la empresa u organización que gestiona el colegio. “O el criterio que da puntos por tener antiguos alumnos que sean familiares, el que da puntos por matriculación en la primera etapa de infantil, que al no ser universal no está necesariamente financiada y favorece a las familias pudientes”, enumera. “Se deben eliminar los criterios de admisión con potencial excluyente”, concluye Conde.

Un colegio de élite dentro de otro colegio público. La Comunidad de Madrid va a instalar una Escuela Europea Acreditada (EEA) –unos centros destinados preferentemente a los hijos de funcionarios europeos– dentro de las instalaciones del Ramiro de Maeztu, en el distrito de Chamartín. Este nuevo centro tendrá, como el Ramiro, Primaria y Secundaria.

La EEA empezará a funcionar este mes de septiembre de manera progresiva. La idea es que sea línea dos (dos clases por curso), de manera que cuando esté a pleno rendimiento supondrá que el Ramiro tendrá 12 grupos más en cada etapa (Primaria y Secundaria), 24 en total. Este primer año de funcionamiento se abrirán los niveles equivalentes a 1º y 2º de Primaria y 1º de la ESO para un total de 100 nuevos alumnos. Cada grupo de Primaria tendrá 15 alumnos y los de Secundaria 20, según ha informado la propia Comunidad de Madrid –la mitad de la ratio máxima legal y de la que tiene el centro, que cada año tiene más demanda que oferta–.

La Consejería asegura que la creación de un centro segregado dentro del Ramiro no le afectará: “Se reorganizarán espacios de la última planta del pabellón A y se crearán aulas polivalentes, que serán de uso común”, según la nota en la que el colegio traslada a las familias las explicaciones de la Consejería. Según Educación, la EAA aporta “una nueva tipología de enseñanza pública, que hasta el momento la enseñanza madrileña no tenía, atendiendo a las necesidades educativas que los hijos de funcionarios de instituciones europeas precisen para poder acceder o continuar su formación en otros países”.

Este centro será el primero de su tipo en España (acreditado, esto es, insertado dentro de un colegio), que sí cuenta con una Escuela Europea propia en Alicante. Estos colegios son centros educativos creados conjuntamente por los gobiernos de los Estados miembros de la Unión Europea. Están pensadas para hijos de funcionarios europeos, que tienen prioridad en la admisión junto a otros colectivos, como las familias de la OTAN, etc. Para todos ellos es gratis. Después, si quedan plazas libres, se puede apuntar cualquiera “que cumpla un perfil determinado”, según ha explicado la Comunidad de Madrid, que les ha dicho a las familias que el centro será público para todo el mundo.

Isabel Galvín, secretaria general de la Federación de Educación de CCOO, denuncia que “el proceso se está haciendo sin transparencia. No se ha informado al profesorado ni a las familias con claridad y no se están siguiendo los procesos de trámite que marca la ley ni en materia de negociación colectiva ni de procedimiento”. CCOO, asegura, está siguiendo el proceso y su equipo legal estudia el trámite que ha seguido la Comunidad por si hubiera alguna irregularidad.

Este periódico ha trasladado varias dudas respecto al futuro funcionamiento de la escuela a la Consejería de Educación, como el gasto que supondrá, si le costará dinero a la población normal (si en algún momento quedan plazas libres) o quién va a dar clase, cuestiones que la Consejería no ha contestado.

“La realidad es que no caben”

La comunidad educativa del Ramiro de Maeztu está inquieta, según han trasladado algunos docentes a este diario. El centro ya está saturado, explican fuentes del claustro, tanto el colegio como el instituto. El profesorado no sabe dónde se van a meter esos nuevos grupos y teme que acabe siendo a costa de la oferta pública. Una oferta pública que, recuerdan, es limitada en el distrito: solo hay dos IES públicos, el Ramiro y el Santamarca. “La realidad es que no caben”, sostiene un profesor del centro y han insistido las familias durante una reunión informativa en la tarde del jueves. “Si no construyen nada nuevo –y conocemos el modus operandi de la Comunidad, que nunca invierte en Educación– por mucho que saquen espacio de donde sea acabarán quitando líneas [de lo público] antes o después”, han explicado.

La Consejería ha tratado de tranquilizar a familias y profesorado del centro. David Cervera Olivares, director general de Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza, había explicado por la mañana del mismo jueves en una reunión extraordinaria del Consejo Escolar del Ramiro que el colegio del Ramiro seguirá siendo línea 3 (tres clases por curso). Nada ha dicho de la Secundaria (o nada refleja el documento de preguntas y respuestas que ha pasado la Comunidad y al que ha tenido acceso este diario), que es línea 6 en Secundaria y línea 13 en Bachillerato, que incluye

Respecto a la ubicación del nuevo alumnado, la Comunidad tiene “prevista una inversión importante para todo el complejo educativo” para adecuar el espacio, que según sostienen las familias será de un millón de euros. Isabel Galvín recuerda que una inversión de este tipo “deben ir en una memoria económica y se deben tramitar, gestionar y ejecutar según las normas”. En cualquier caso, ha añadido Cervera este jueves, las obras empezarán este mismo verano para dar comienzo a las clases en septiembre. Cervera ha añadido que “las reformas permitirán que otros espacios sean más versátiles para todo el alumnado del centro, no solo para los pertenecientes a la EEA. Se modernizarán las infraestructuras del centro creando espacios multifuncionales, que repercutirán en el beneficio general de todo el alumnado”. Esta afirmación incluye la biblioteca. CCOO advierte: “La biblioteca es obligatoria, según el Real Decreto de requisitos mínimos de centro. Esto de 'sacrificar' la biblioteca es una fantasía”.

El profesorado se ha tomado el anuncio de una inversión “importante” entre el escepticismo y la indignación, explica un docente. Por un lado dudan de que la Comunidad vaya a invertir. Por otro, si lo acaban haciendo, les parece un agravio comparativo que sí haya dinero para una escuela de élite, pero no lo haya habido en los últimos tres años y medio para reparar La Nevera, como se conoce en el centro el gimnasio escolar que se cayó durante el temporal Filomena y que nunca volvió a ser levantado. Pero la Consejería sí cuenta con este espacio ahora, según ha explicado Cervera a las familias y profesores.

Otra de las preocupaciones en el Ramiro es el efecto que puede tener la instalación de un centro de élite (hijos de funcionarios europeos) dentro de un colegio público. La Comunidad sostiene que no será un problema porque el Ramiro no es un centro público cualquiera. “El CEIP Ramiro de Maeztu ya es una escuela de élite, gestionada por la administración pública”, ha explicado Cervera en el Consejo Escolar.

Otro punto de fricción, en este caso quizá más con el profesorado, es qué profesores van a impartir las clases en la escuela dentro de la escuela. La Comunidad ha resuelto la duda: “Habrá una previsión de plazas por Comisión de Servicios en función de idioma y especialidades, previa convocatoria pública, en la que se especificarán los requisitos necesarios para acceder a ella. Habrá un total de 6 o 7 docentes que cubrirán, en un principio, tanto la sección de la EEA como el colegio”.

La Comunidad de Madrid ya emplea esta fórmula, las comisiones de servicio, en el IES San Mateo, donde implantó su programa de Bachillerato de excelencia. Y no le ha ido muy bien. En este modelo se designa al profesorado con un cierto grado de discrecionalidad, más como una empresa privada que una pública. En el caso del San Mateo le costó una reprimenda del Defensor del Pueblo por utilizar este modelo de contratación a dedo.

Si su hijo se apellida Alaoui, su vida académica será más complicada que si es Rodríguez. Si el oficio de sus padres es la carpintería, también le será más difícil que si son notarios. Los profesores viven en sociedad y les afectan los prejuicios, también a la hora de evaluar a sus alumnos, según concluye el estudio ‘Sesgo del profesor en las evaluaciones según el estatus atribuido al alumno: Un experimento factorial sobre discriminación y reproducción cultural’, publicado por la Comisión Europea y realizado por investigadores españoles. 

El informe evalúa el corto y el largo plazo. Se elaboró contactando a 1.717 estudiantes de magisterio de 20 universidades españolas —15 públicas y cinco privadas— a través de una encuesta. En ella se les enviaba una redacción de alumnos de la que debían valorar aptitudes como la ortografía y la calidad gramatical. También tenían que determinar las expectativas que tenían sobre el alumno en el futuro.

Según los autores del estudio, se escogió a estudiantes de diferentes cursos para que el resultado fuese lo más conservador posible, ya que al no ejercer aún no han entrado en contacto con otros profesores con más prejuicios en base a su experiencia. La muestra del estudio es de las más grandes que se han conseguido para estudiar experimentalmente el sesgo de los profesores.

Los resultados en el corto plazo —la prueba del ensayo— difieren de los del largo plazo. En primera instancia los futuros profesores ayudarían más a los hijos de migrantes (se analizan solo hijos de marroquíes nacidos en España), a las niñas y a los que tienen un capital cultural más alto. “Vemos un mecanismo compensatorio hacia los hijos de extranjeros, sobre todo porque sospechamos que tienen un desconocimiento del idioma. Piensan que los de origen migrante no hablan español en casa y les ayudan aquí”, determina Irene Pañeda-Fernández, una de las autoras de la investigación. 

De 'La Isla de las Tentaciones' a Monet

En la reproducción de la desigualdad, entra en juego el comportamiento en el aula. Según el estudio, cuando los profesores ven que el estudiante tiene mal comportamiento, le ponen menos nota en en el ensayo aunque esto no forme parte de la calidad de lo escrito. Esto se relaciona con la desigualdad; hay evidencia previa de que los profesores tienden a atribuir peor comportamiento a minorías étnicas y a estudiantes de origen socioeconómico bajo. Y también el capital cultural: “Si en la redacción el alumnado hace referencia a La Isla de las Tentaciones [un reality show de televisión], tendrá peor nota que si hace referencia a haber visto un cuadro de Monet”. “Esto es preocupante si tenemos en cuenta que solo se les pidió que valoraran la ortografía y la gramática”, valora Pañeda-Fernández. Los profesores confundirían el capital cultural con la calidad objetiva de la prueba.

Ser hijo de migrante o ser de clase baja hace que un docente tenga menos esperanza en el estudiante

El estudio apunta que la discriminación hacia ciertos perfiles se ve en los resultados a largo plazo. Ser hijo de migrante o ser de clase baja hace que un docente tenga menos esperanza en el estudiante. “Las expectativas que un profesor tenga impactan directamente en el alumno. Entonces, el sesgo incide en el alumno”, advierte la también investigadora en el WZB Berlin Social Science Center. Todos estos resultados, según el estudio, también influyen en el trato hacia los padres y la implicación del profesor con el alumno.

Los sesgos hacia las pocas expectativas, según el estudio, son inducidos por creencias populares, datos de fracaso escolar que no tienen por qué perpetuarse o simples estereotipos. En España, un cuarto de los menores de edad son ya descendientes de migrantes, según el estudio del Observatorio Demográfico del CEU de 2023 Inmigración: un quinto de la España actual, más de un cuarto de la futura. Y hasta un 32% de los bebés nacidos en 2021 eran hijos de un padre o madre extranjero y esta cifra, según el informe, va en aumento.

¿Es racista pensar que el hijo de un marroquí va a obtener peores resultados académicos solo por su origen? “Es difícil afirmarlo, pero sí vemos un prejuicio. A nivel social se asocia ese origen con el hecho de 'perderse por el camino' y es muy negativo”.

En cuanto a los datos de género, el “favoritismo” hacia las chicas no se ve afectado aún (los evaluados serán maestros de Primaria) por la brecha de género, que se alcanza en momentos más adelantados de la vida laboral. “Aunque en la vida estudiantil se dan las primeras opresiones de género, la brecha o la diferencia en la vida académica no se da tanto. De hecho, ellas suelen obtener mejores resultados que ellos y hay un sesgo en que las alumnas van a portarse mejor que los alumnos”.

Los resultados que trae este estudio, defiende Pañeda-Fernández, acercan al debate el rol de los profesores sobre la discriminación en los alumnos. “Es algo que no se ha estudiado tanto por su dificultad. Se debe abrir un debate sobre cómo evaluar y hay que prestar atención a estos sesgos”, defiende, y subraya que “esos prejuicios ayudan a que se concentre el fracaso escolar siempre en los mismos grupos”. En definitiva, los factores socioeconómicos de un alumno importan a la hora de evaluar objetivamente a un alumno. “Cuando no debería ser así”, zanja. 

“Mientras se pueda, se mantiene”. Esa es la doctrina a la que se acogen tres colegios católicos de Sevilla, que conservan este curso el concierto con la Junta de Andalucía y la segregación por sexo del alumnado en sus aulas, a pesar de que la legislación vigente ya no permita sufragar con fondos públicos el modelo de educación diferenciada.

El curso 2024/2025 es el primer año escolar tras el fallo del Tribunal Constitucional que, en teoría, obliga a los centros concertados con educación diferenciada a admitir alumnado de ambos sexos para conservar la financiación pública. Pero este periódico ha podido constatar que el colegio Altair en Sevilla (gestionado por el Opus Dei en el distrito Cerro-Amate), el colegio Ángela Guerrero (en pleno centro de la capital andaluza) y el colegio Nuestra Señora de Lourdes (en Carmona) se siguen identificando como “sólo de niñas” o “exclusivo de niños”, según el caso, ante las familias interesadas en escolarizar a sus hijos allí el próximo curso.

Así lo han manifestado sus respectivos responsables durante las jornadas de puertas abiertas que se han celebrado entre los meses de enero y marzo, de cara al plazo de escolarización que ha arrancado el 1 de marzo. Los tres colegios católicos han aprovechado estos encuentros con las familias para informar de que su modelo de educación segregada sigue vigente, es decir, que o bien sigue prohibida la entrada a las niñas (en el caso del Altair) o bien no aceptan a los niños (en los otros dos centros).

elDiario.es Andalucía ha podido recabar testimonios de familias que han asistido a estas jornadas a lo largo de esos tres meses y también se ha personado en esas charlas introductoras que la dirección del centro y el profesorado ha ofrecido a padres y madres interesados. Estas son algunas de las conversaciones grabadas en esas entrevistas y transcritas aquí:

Colegio Altair, Sevilla (solo niños)

– Todo el que quiera puede entrar, en Infantil va a haber plaza seguro– dice el director del colegio Altair, Javier Delgado, dando la bienvenida a las familias y demás personas que han asistido a una de las jornadas de puertas abiertas que ofrece este centro católico concertado, las semanas previas a que se abra el periodo de escolarización, que ha comenzado el 1 de marzo en Andalucía.

Durante la presentación, el director habla de niños, así en general. No hay forma de saber si está utilizando el género no marcado o si se está refiriendo exclusivamente al género masculino, pues Delgado evita referirse a la condición de educación diferenciada con la que nació este centro vinculado al Opus Dei en 1967.

De su página web ya ha borrado todo rastro de este gen incluido en su ADN: donde antes ponía “educación diferenciada”, ahora se lee “educación personalizada”. Quizás porque el Tribunal Constitucional avala desde 2023 la ley estatal en materia educativa aprobada en 2020 (LOMLOE), que ya no permite la segregación por sexo en aquellos centros que se siguen subvencionando con fondos públicos. Aunque un cartel en la fachada del edificio ha dejado olvidada una huella: “Colegio concertado masculino”.

En el Altair, la jornada de puertas abiertas parece más un proceso de selección. Los responsables del centro registran el nombre de las familias en una lista, según van entrando, a cada una les entregan un folleto con información en una bolsa azul. Dentro hay una “hoja de preinscripción” donde pueden poner sus datos para que “luego os llamemos y hagamos una entrevista más personalizada”. “Esa hoja no es la solicitud de matriculación”, avisa el director. Más tarde, el inspector educativo de la zona mostrará a este periódico su perplejidad por ese “documento no oficial de preinscripción” que usa el Altair.

Después de la presentación, y de la proyección de un vídeo en el que sólo aparecen niños -“aquí han estudiado políticos, periodistas, ingenieros...”-, las familias se dirigen al edificio contiguo en el que se imparten las clases de Infantil. Les sirve de guía la profesora Concha Feliu, directora de esta etapa. Durante el camino, Conchita –así la llaman y se hace llamar– se interesa por conocer a las familias. Una de las personas del grupo menciona su intención de escolarizar a una pareja de hermanos y la directora pregunta por sus nombres.

– ¿Cómo se llaman?

– Ángela y Curro.

– ¿Ángela?

– Sí, Ángela.

– Ah.

No dice nada cuando descubre que en la ecuación hay una niña, pero de su respuesta se desprende una especie de desaprobación contenida. Sabe que ni Ángela ni ninguna otra niña se va a matricular porque la directora de Infantil cierra la puerta a esa posibilidad cuando los padres se lo plantean. Al terminar la visita, una de las madres dice que tiene una duda. Quería saber si podría también matricular a su hija. Conchita la mira con condescendencia. Con falsa lástima incluso:

– Este es un colegio de educación diferenciada– responde, ahora sí, mostrando la auténtica cara del centro. Y no solo disuade a esta madre joven con esa explicación, sino que intenta convencerla de que la mejor opción es llevar a su hija al colegio Ángela Guerrero (a cinco kilómetros de allí, en pleno centro de Sevilla), con el que comparten “ideario”. Para ello, el AMPA del colegio Ángela Guerrero ofrece un servicio de autobús privado con parada en el Altair, que sirve para salvar “el problema de los hermanos” a los que alude la propia Conchita.

La mamá, algo avergonzada, confiesa sus miedos:

– La veo muy chica para que se suba con dos añitos sola a un autobús.

Y entonces, Conchita se le acerca, le pellizca el brazo en gesto cómplice y le dice:

– Perdóname, pero qué tontería, ¿vas a dejar a tu hija sin una educación tan buena por el temor de las madres?

Profesoras presentes secundan a la directora de Infantil y animan a la mamá, esgrimiendo que van acompañadas de monitoras durante todo el trayecto y que “hay que empoderar a las niñas, que se sientan valientes”.

Entre quienes presencian este momento, se encuentra una redactora de elDiario.es Andalucía que ha asistido a la jornada sin desvelar su condición de periodista, con el objetivo de constatar en primera persona si el colegio se abría o no a acoger niñas, después de que el Constitucional haya avalado la disposición de la Ley estatal de Educación en la que se prohíbe la financiación pública de la escuela segregada.

Al día siguiente, a preguntas de este periódico, el director del centro asegura que “en el Altair ya somos un colegio mixto”, contradiciendo la versión que dan en privado. Delgado asevera estar “cumpliendo la normativa”, en referencia a las alumnas que han entrado este curso en la etapa de Formación Profesional (FP). Pero, al preguntarle por la posibilidad de acoger también a niñas desde Infantil, el responsable del Altair se escuda en que “a día de hoy, no hemos tenido ninguna solicitud de chicas”.

“¿Van a llegar niñas? No lo sé, el futuro no lo conozco, estamos ahora mismo con un problema de descenso de natalidad que hace que la mitad de los colegios estén vacíos, la gente querrá ir al colegio que tenga al lado y no querrán sus padres que estén con 50 chicos, pero nosotros estamos cumpliendo la normativa y a día de hoy no hemos tenido solicitudes”, declara a elDiario.es Andalucía los primeros días del plazo de escolarización.

El año pasado, el aula de Infantil 3 años se quedó a la mitad, lejos de la ratio legal de 25 por clase. Ha pasado en otros colegios públicos, que perdieron la unidad por falta de matrículas, pero aquí no. La Junta da los conciertos por cuatro o seis años y el desplome de la natalidad no les hace perder unidades a los colegios privados.

Colegio Ángela Guerrero, Sevilla (solo niñas)

La directora del colegio Ángela Guerrero, en pleno centro de Sevilla, también define el centro como un colegio de “niñas nada más” cuando una pareja le plantea la posibilidad de matricular a sus mellizos. Esta vez la conversación se produce en su despacho, en una entrevista individualizada, previamente concertada con la hermana superiora. Ante la negativa, el padre comenta que había leído que eso iba a cambiar el próximo año.

–Estamos ahí a la espera– contesta la directora.

–Entonces, ¿para el próximo curso no aceptan niños?– insiste el padre.

–No sé desde Delegación [de Educación] qué podría pasar. Nosotros tenemos muchas [alumnas] con hermanitos, que van a coles cercanos, no sabemos de aquí a unos años...

Y rápidamente enumera centros públicos cercanos en los que matricular a los hermanos juntos con “facilidad”.

–Si vivís cerquita, en todos los colegios que vais a encontrar vais a poder meterlos tranquilamente a los dos porque hemos bajado la ratio– indica, aludiendo nuevamente al desplome de la natalidad que hace que en Infantil el año pasado solo se matricularan 12 niñas.

Al hilo, la mujer pregunta si el Ángela Guerrero no ha barajado la posibilidad de aceptar a niños para contrarrestar la acuciante merma de alumnas. Pero la responsable del centro se encoge de hombros:

– No nos lo hemos planteado, la verdad. Si hay una necesidad, ya se vería, estamos abiertos, pero como es una cosa institucional desde siempre, mientras se pueda, se mantiene– arguye la directora. Y zanja la conversación añadiendo:

–Al ser un cole pequeño y tener tan poco espacio, los niños no podrían jugar al fútbol... son inconvenientes que se bareman, considero que tenemos que adaptarnos al demandante y que los niños se vean cohibidos y no puedan jugar como corresponde a su género y sus edades, pues también nos da pena.

Tras la reunión con esta pareja, el periódico contactó con la dirección del centro para contrastar la información, pero declinó “dar esa información públicamente”. 

Colegio Nuestra Señora de Lourdes, Carmona (solo niñas)

Tampoco la directora del centro privado concertado Nuestra Señora de Lourdes, en Carmona, responde a las preguntas que le plantea elDiario.es Andalucía por teléfono. “Todos los temas de matriculación los hablamos presencialmente”, apunta, cortante. “Aquí vienen familias de Sevilla y nos preguntan lo que necesitan saber, acérquese por aquí”. Y cuelga.

Las explicaciones que no da por teléfono a preguntas de los periodistas las reserva para las familias que visitan el centro en el marco del periodo de escolarización. Durante una de esas visitas a este colegio con más de dos siglos de historia, la directora defiende con vehemencia el modelo diferenciado cuando una joven pareja interesada en matricular a su hija e hijo juntos pregunta por esa posibilidad:

– Está ya reconocido que no estamos discriminando porque en Carmona hay ocho colegios– comienza su alegato en favor de la segregación en las aulas.

Antes de seguir ahondando en su defensa, menciona también el problema de la natalidad.

–La mayoría de las niñas son hijas únicas– cuenta tras haber recorrido las diferentes aulas del centro, todas ellas integradas por grupos muy reducidos de alumnas.

Tanto es así que las más pequeñas (tres y cuatro años) comparten la misma clase. Juntas, apenas llegan a la docena. Con todo, la directora se muestra firme en su disertación:

– Lo hemos hablado con el inspector de educación y todo, en ningún momento estamos discriminando porque es una oferta que los padres exigen, que traen a sus niñas expresamente porque quieren un colegio solo de niñas, por eso también lo mantenemos–justifica.

La directora de Nuestra Señora de Lourdes va sumando argumentos sin necesidad de que los padres insistan:

– Vivimos en una sociedad democrática, esto es una opción más, si no sería una dictadura–. Y añade– Sería muy injusto que nos cerraran un colegio cuando hay padres que quieren y además con unos rendimientos académicos tan buenos como dice el inspector.

Asimismo, explica a esta pareja que en las aulas trabajan “muchísimo la coeducación” (esa que exige la normativa estatal para todos los centros financiados con fondos públicos).

–Nos exigen muchísimo por eso, hacemos juego de niños, de niñas, cambiamos los roles de los cuentos, hacemos teatros, participamos en todas las actividades que hace la Junta. Y las niñas por las tardes se relacionan con sus amigos, con sus primos, se desarrollan totalmente normal, no entiendo el afán de quitarnos del medio– zanja sin reprimir su indignación.

La vista gorda de la Administración andaluza

El cumplimiento de la legislación educativa corresponde a las escuelas, pero también a la Inspección Educativa y al Gobierno autonómico. El inspector de zona responsable de vigilar el Altair, en conversación con este periódico, admitió que se hace la vista gorda con los colegios segregados porque hace años que mantienen este modelo educativo, aunque esta vez no es legal que lo sigan haciendo con fondos públicos. “La costumbre se hace ley”, aseguró el inspector.

La Consejería de Desarrollo Educativo del Gobierno de Juan Manuel Moreno remitió a los nueve centros escolares que mantienen la segregación de alumnos una copia de la sentencia del Constitucional que pone fin a la financiación pública. “Los colegios conocen la ley”, aseguraron desde el departamento de Patricia del Pozo cuando se les preguntó por las consecuencias de inducir al error a las familias en el periodo de escolarización.

Viendo que estos colegios disuaden explícitamente a los padres de matricular a sus hijos o hijas -aludiendo el modelo diferenciado-, ¿qué ocurrirá cuando concluya el plazo de matriculación sin una sola matrícula mixta? ¿Deben las escuelas ser proactivas en la implantación de la enseñanza mixta? ¿La Junta de Andalucía perpetuará el concierto a las escuelas que incumplan la ley bajo la presunción de que no han recibido solicitudes de niños y niñas?

La Consejería de Desarrollo Educativo ha mantenido un perfil bajo ante todas estas consultas, sin clarificar las consecuencias del procedimiento de estas escuelas. Los colegios segregados con conciertos en Infantil sólo podrán mantener la financiación pública hasta el próximo año -cuando expiran los cuatro años de subvención ya autorizada-, luego, las familias que matriculen a sus hijos este año, se enfrentarán a un cambio de modelo el próximo curso, o verán cómo el centro de sus hijos pasa de ser un centro sostenido con fondos públicos a un colegio 100% privado.

No es algo que se esté explicando a las familias en el Altair, el Ángela Guerrero y el Nuestra Señora de Lourdes. El Gobierno andaluz está ahora pilotado por el PP, un partido que en el pasado ha defendido fervorosamente el modelo de educación segregada -Mariano Rajoy blindó en su legislación anterior- y que hace bandera del llamado “derecho de los padres a elegir el colegio que quieren para sus hijos”.

Ese derecho que, en realidad, no está reconocido en ningún texto legal, porque termina justo donde empiezan los derechos de los demás. En este caso, a no sufragar con dinero de todos un modelo escolar que excluye a la mitad de la población por razón de sexo.

Los colegios concertados que segregan por sexo en Andalucía –aunque la legislación vigente no lo permita– cuentan con el visto bueno de la Inspección Educativa, dependiente de la Consejería de Educación del Gobierno autonómico. “La costumbre se hace ley”, arguye uno de los inspectores de la Delegación territorial de Educación en Sevilla para explicar por qué centros como el Altair (gestionado por el Opus Dei desde 1967), el Ángela Guerrero (desde los años 40 en el Casco Antiguo de Sevilla) o Nuestra Señora de Lourdes (con más de dos siglos de historia en Carmona) perpetúan hoy su modelo fundacional de educación diferenciada, sostenida con fondos públicos, contraviniendo la ley básica actual (LOMLOE, 2020).

Este inspector reconoce que el Altair sigue siendo exclusivo de niños y que hay otros en Sevilla exclusivos de niñas. Y confirma que todos ellos van a mantener esa diferenciación en el aula, al menos durante el próximo curso, porque la Consejería de Desarrollo Educativo “no ha emitido nuevas directrices para estos casos”. En Andalucía existen nueve centros concertados que segregan por sexos, y el departamento de Patricia del Pozo sí les ha remitido copia de la sentencia del Tribunal Constitucional (TC) que prohíbe seguir financiando este modelo de enseñanza.

El curso 2024/2025 es, de hecho, el primer año escolar tras el fallo del TC que, en teoría, obliga a los centros concertados con educación diferenciada a admitir alumnado de ambos sexos. Preguntado por esta cuestión, el inspector de zona esgrime que desde Inspección Educativa no pueden hacer nada porque “no hemos recibido ninguna orden por parte de la Consejería”. Fuentes del departamento que dirige Patricia del Pozo se limitaron a responder que “estos centros conocen la legislación en vigor y saben que tienen que ajustarse a ella”.

Durante las últimas tres semanas, elDiario.es Andalucía ha podido constatar que los tres colegios católicos concertados con educación diferenciada en Sevilla han utilizado las jornadas de puertas abiertas –celebradas en el marco del proceso de escolarización que se inició el pasado 1 de marzo– para disuadir a las familias que acuden a estos centros de formalizar la matricula de sus hijos en el segundo ciclo de Infantil (3 años), si su sexo está prohibido en esas escuelas.

Informar a las familias de un cambio inapelable

Los conciertos con la Junta de Andalucía en la etapa de Infantil se renovaron por cuatro cursos en 2021, dos años antes de que el Constitucional avalara retirar la financiación pública de la escuela segregada, como estipula la LOMLOE. Será en 2025 cuando se actualicen esos conciertos, teniendo en cuenta, ya sí, el fallo del Constitucional de 2023.

Fuentes del Ministerio de Educación, tras realizar una consulta jurídica a instancias de este periódico, explican que, mientras esté el concierto en vigor, los colegios con educación diferenciada pueden seguir limitando el acceso sólo a niños (en el caso del Altair) o sólo a niñas (en el caso del Ángela Guerrero y de Nuestra Señora de Lourdes). Es decir, sólo un año más.

Eso sí, tanto la Administración andaluza como los propios colegios segregados están obligados a “informar a las familias de que dejarán de ser centros concertados en Infantil el año que viene”, si la dirección aspira a prorrogar la diferenciación por sexos. De ser así, el alumnado de 3 años que se inscriba este curso en estas escuelas lo hará en un centro subvencionado, pero el próximo año pasaría a un curso privado de Infantil para niños de 4 años.

Esta situación podría entrañar un perjuicio para las familias que escolaricen a sus hijos en algunos de esos tres colegios segregados durante el actual proceso de escolarización. Aunque matriculen ahora a sus hijos de forma gratuita en alguno de estos centros hasta ahora concertados, el curso 2025/2026 se enfrentarán a dos posibles escenarios: o bien la escuela virará hacia la coeducación o bien tendrán que asumir el coste si finalmente se opta por la privatización del centro.

Cuestión a tener especialmente en cuenta en colegios como el Altair, ubicado en el distrito Cerro-Amate de Sevilla y que nació con la vocación de dar cobertura a barrios desfavorecidos de la capital. Los gerentes de esta escuela sostienen que “buena parte del alumnado procede de familias humildes, con nivel socioeconómico bajo y en situación de vulnerabilidad social” que no podrían afrontar ese gasto.

De ahí que desde el Ministerio subrayen la importancia de informar a los padres y madres de que el modelo que hoy conocen se va a extinguir próximamente. De hecho, dan de plazo un curso (en virtud de cuándo expira el concierto) para que los colegios diferenciados de Infantil se abran al modelo mixto (en pro de mantener los fondos públicos) o se reconviertan en centros privados (si priorizan conservar su modelo fundacional de diferenciación en las aulas).

Sin embargo, este periódico ha comprobado que ninguno de los tres colegios católicos concertados con educación diferenciada informa a las familias de estos escenarios cuando se les pregunta expresamente por la posibilidad de matricular a sus hijos o hijas, según el caso. Todos desechan esa posibilidad e incluso directivos del Altair y de Nuestra Señora de Lourdes coinciden en afirmar que “el Gobierno de Juanma Moreno ha blindado la educación diferenciada”. La directora del Ángela Guerrero, por su parte, apela a la doctrina de “mientras se pueda, se mantiene”.

Denunciar ante Inspección para poder intervenir

A tenor de la legislación vigente, ya no se puede. Pero, desde el punto de vista administrativo, estos colegios seguirán amparados un curso más por el concierto en vigor (previo a la sentencia del Constitucional) y por la connivencia de la administración competente (“la costumbre se hace ley”).

Para poder actuar, informan desde el Ministerio de Educación, se precisa la denuncia de una familia ante la inspección educativa. Además, los padres y madres que se vean afectadas por la no admisión de su hijo o hija, o que consideren que no se les ha proporcionado información rigurosa, pueden acudir a los tribunales para que sean los jueces quienes interpreten si el fallo del Constitucional ha de aplicarse ya en el proceso de escolarización de este año.

La legislación básica actual en materia de Educación (LOMLOE) prohíbe explícitamente la segregación por sexo en “los centros sostenidos parcial o totalmente con fondos públicos”. Este precepto legal fue recurrido ante el Tribunal Constitucional por los afectados alegando una vulneración del derecho a la libertad religiosa. La Conferencia Episcopal, el PP y Vox son abiertos defensores de la educación segregada por sexos sostenida con fondos públicos, como una expresión más del llamado “derecho a decidir” de las familias. 

No es la primera vez que el sector más conservador de la sociedad echa este pulso a un Gobierno socialista: en la etapa del PSOE al frente del Gobierno de la Junta de Andalucía hubo varios asaltos legislativos y judiciales, de los que siempre salió indemne la escuela segregada. Sin embargo, por primera vez, el Constitucional en 2023 zanjó el asunto a efectos legales denegando la financiación pública a colegios que prohíben la entrada a niños o a niñas.

De acuerdo con esta sentencia, las escuelas diferenciadas pueden continuar con su modelo de enseñanza, pero como centros íntegramente privados. Pero, de momento, a ojos de inspección, sigue imperando la ley de la costumbre.

Andalucía tiene nueve centros educativos privados concertados que segregan a su alumnado por sexo. Todos reciben financiación pública del Gobierno andaluz, pero, desde la sentencia del Tribunal Constitucional (TC) en abril de 2023, están abocados a perder esos fondos (si mantienen el modelo diferenciado) o a reconvertirse en escuelas mixtas.

Sin embargo, tres de esos centros, de ideario católico, han encontrado una vía intermedia para intentar salvar su concierto con la Junta sin renunciar a la segregación en las aulas: informar a los padres de que su modelo de educación segregada sigue vigente. Se trata del colegio masculino Altair, gestionado por el Opus Dei en Sevilla; y los colegios femeninos Ángela Guerrero (Sevilla) y Nuestra Señora de Lourdes (Carmona).

La legislación básica actual –LOMLOE (2020)– prohíbe explícitamente la educación diferenciada en “los centros sostenidos parcial o totalmente con fondos públicos”. Este precepto legal fue recurrido ante el Tribunal Constitucional por los afectados alegando una vulneración del derecho a la libertad religiosa. La Conferencia Episcopal, el PP y Vox son abiertos defensores de la educación segregada por sexos sostenida con fondos públicos, como una expresión más del llamado “derecho a decidir” de las familias.

No es la primera vez que el sector más conservador de la sociedad echa este pulso a un Gobierno socialista: en Andalucía hubo varios asaltos legislativos y judiciales, de los que siempre salió indemne la escuela segregada. Pero sí es la primera que el Constitucional zanja el asunto denegando la financiación pública a colegios que prohíben la entrada a niños o a niñas. Estas escuelas pueden continuar con su modelo de enseñanza, pero como centros íntegramente privados.

El pasado 1 de marzo empezó el plazo de escolarización en Andalucía para el curso 2024/2025, que estará abierto hasta el 1 de abril. Es el primer año escolar tras el fallo del Constitucional que, en teoría, obliga a los nueve centros con educación diferenciada a admitir alumnado de ambos sexos.

La Consejería de Desarrollo Educativo les remitió hace dos meses la sentencia del TC, para que tuvieran en cuenta el cambio de modelo educativo que pueden ofertar de cara al curso 2024/2025. “Estos centros conocen la legislación en vigor y saben que tienen que ajustarse a ella”, explican desde el departamento de Patricia del Pozo. Sin embargo, no está ocurriendo exactamente así, como ha podido constatar este periódico. 

Sin solicitudes, no se incumple la ley

Todos estos centros siguen protegidos por los conciertos en vigor, que la Junta les otorgó justo antes del fallo del TC (pero después de que se aprobara la LOMLOE en 2020): los de Primaria se renovaron en enero de 2023 para seis años, y los del resto de etapas se renovaron en 2021 y expiran el próximo enero, de cara al curso 2025/2026.

La situación es particularmente compleja en el segundo ciclo de Infantil (de 3 a 6 años), principal puerta de acceso al sistema escolar andaluz, con nueve de cada diez alumnos de nuevo ingreso. Su concierto expira este curso y los tres colegios que segregan por sexo están disuadiendo explícitamente a las familias que acuden a informarse estos días, durante las jornada de puertas abiertas, para evitar que matriculen a sus hijas. O a sus hijos, según el caso. Porque, de formalizarse esas matrículas, los tres colegios estarían obligados por ley a admitirlos a todos.

Esta redacción ha podido constatar los mensajes disuasorios, la falta de veracidad o directamente la información falsa que los responsables de estos colegios están transmitiendo a las familias que se han interesado por matricular a sus hijos en estas escuelas, con la esperanza de que este curso se abrirían a tener aulas mixtas en Infantil.

No obstante, el profesorado y el equipo directivo que atiende a los padres y madres en estas sesiones informativas tratan de que, en la práctica, el centro siga siendo exclusivamente masculino o femenino por ausencia de demanda de alumnos de ambos sexos. En esas sesiones, a preguntas de las propias familias, se ha reiterado que el centro era exclusivo de niños o de niñas (pese a haber borrado todo rastro de este modelo en su página web). Es decir, que o bien sigue prohibida la entrada a las niñas (en el caso del Altair) o bien no aceptan a los niños (en los otros dos centros).

Aferrarse a un modelo con las aulas vacías

Los tres colegios se resisten a acoger alumnos del sexo contrario aun cuando las aulas de Infantil de todos ellos están prácticamente vacías por la “baja natalidad”, como explican sus propios directores. Esta misma razón es la que arguye el Gobierno de Moreno para justificar el cierre de aulas en las escuelas públicas. De hecho, se han suprimido unidades de Infantil con mayor demanda que estos tres colegios católicos: en el Altair cuentan con la mitad de niños que la ratio legal –25 por aula– y en el de Carmona, la falta de alumnas hace que se mezclen niñas de distintas edades en una misma aula y, aún así, apenas suman una docena.

El colegio Altair, del Opus Dei; el Ángela Guerrero, un centro gestionado por monjas en pleno centro de Sevilla; y el centro Nuestra Señora de Lourdes, en Carmona, también de monjas, se presentan en privado como escuelas “de educación diferenciada” concertadas (esto es, sostenidas con fondos de la Junta de Andalucía). Al ser cuestionados sobre la LOMLOE y el pulso en los tribunales contra la segregación en las aulas, un miembro del Altair respondió así: “No, el Gobierno de Juanma Moreno ha blindado la educación diferenciada”.

En el caso del Altair, ubicado en el distrito obrero de Cerro-Amate, se ha invitado a los padres a matricular a sus hijas de tres años en el Ángela Guerrero, a cinco kilómetros de allí, sirviéndose de un autobús privado que el propio AMPA del centro de niñas pone a disposición de las familias para facilitar el desplazamiento. La connivencia entre ambas escuelas –una exclusiva de niños y otra sólo de niñas– sirve para solventar “el problema de los hermanos, sobre todo de los mellizos o gemelos”, que tienen que separarse porque están vetados juntos en la misma escuela.

Este periódico ha recabado fuentes de familias que han asistido a estas jornadas durante los meses de enero, febrero y marzo, y también se ha personado en esas charlas introductoras que la dirección del centro y el profesorado ha ofrecido a padres y madres interesados en escolarizar a sus hijos allí. Estas son algunas de las escenas que ha podido presenciar este periódico:

Colegio Altair, Sevilla (solo niños)

Una pareja acude con su hijo a una de las jornadas de puertas abiertas que ofrece el colegio Altair las semanas previas a que se abra el periodo de escolarización. Durante la visita al edificio de Infantil, la madre plantea algunas dudas y se muestra muy interesada en escolarizar allí a su pequeño.

La directora de esta etapa, Concha Feliú, la tranquiliza diciendo que no va a tener problemas en que su hijo entre porque, como ha afirmado el director del centro durante la bienvenida: “Todo el que quiera puede entrar, en Infantil va a haber plaza seguro”. El problema llega cuando esta madre plantea, al final de la visita, otra pregunta: “Quería saber si mi hija también podría matricularse”.

La directora de Infantil responde tajante: “Es un colegio de educación diferenciada”. Y cierra así la puerta a que esta madre y cualquier otra escolarice a sus dos hijos en el mismo centro que da cobertura a barrios humildes de Sevilla. Sin embargo, le ofrece una alternativa: llevar a la pequeña al colegio Ángela Guerrero, en el Casco Antiguo, con el que “compartimos ideario” y con el que están conectados gracias a un autobús con parada en el Altair que ofrece el AMPA del colegio exclusivo de niñas.

Al día siguiente, este periódico contacta con el director del Altair, Javier Delgado, para preguntarle por esta cuestión y el responsable asegura que “ya somos un colegio mixto”, contradiciendo la versión que dan en privado, al seguir identificándose como educación diferenciada. Delgado asevera estar “cumpliendo la normativa”, en alusión a que este curso ya han entrado alumnas en la etapa de Formación Profesional (FP). Pero Infantil, Primaria y Secundaria siguen siendo cursos masculinos.

Al preguntarle por la posibilidad de acoger también a niñas en Infantil, el responsable del Altair se escuda en que “a día de hoy, no hemos tenido ninguna solicitud de chicas”. “¿Van a llegar niñas? No lo sé, el futuro no lo conozco, estamos ahora mismo con un problema de descenso de natalidad que hace que la mitad de los colegios estén vacíos, la gente querrá ir al colegio que tenga al lado y no querrán sus padres que estén con 50 chicos, pero nosotros estamos cumpliendo la normativa y a día de hoy no hemos tenido solicitudes”, declara a elDiario.es Andalucía.

Colegio Ángela Guerrero, Sevilla (solo niñas)

La directora del colegio Ángela Guerrero también identifica el centro como un colegio de “niñas nada más” cuando una pareja le plantea la posibilidad de matricular a sus mellizos. Esta vez la conversación se produce en una entrevista previamente concertada con la directora en su despacho. Ni por teléfono ni por escrito.

Ante la negativa, el padre comenta que “había leído que eso ya cambiaba este año” y que ahora abría aulas mixtas en esta escuela. Y entonces, la directora sale del paso diciendo: “Estamos ahí a la espera, no sé desde Delegación [de Educación] qué podría pasar. Nosotros tenemos muchas [alumnas] con hermanitos, que van a coles cercanos, no sabemos de aquí a unos años...”.

En esta ocasión, la directora ofrece como alternativa opciones de colegios públicos cercanos en los que matricular a los hermanos juntos con “facilidad”, aludiendo nuevamente al desplome de la natalidad: “Si vivís cerquita, en todos los colegios que vais a encontrar vais a poder meterlos tranquilamente a los dos porque hemos bajado la ratio”.

El padre pregunta si no han barajado la posibilidad de aceptar a niños para contrarrestar la paulatina pérdida de alumnas a la que se refiere la propia directora minutos antes. Pero la responsable del centro responde: “No nos lo hemos planteado la verdad, si hay una necesidad ya se vería, estamos abiertos, pero como es una cosa institucional desde siempre, mientras se pueda, se mantiene”.

Tras la reunión con esta pareja, el periódico contactó con la dirección del centro, que declinó “dar esa información públicamente”.

Colegio Nuestra Señora de Lourdes, Carmona (solo niñas)

Tampoco la directora del centro privado concertado Nuestra Señora de Lourdes, en Carmona, responde a las preguntas que le plantea elDiario.es Andalucía por teléfono. “Todos los temas de matriculación los hablamos presencialmente”, apunta, cortante. “Aquí vienen familias de Sevilla y nos preguntan lo que necesitan saber, acérquese por aquí”. Y cuelga.

Las explicaciones que no da por teléfono a preguntas de los periodistas las reserva para una pareja joven que visitó el centro en la primera semana del periodo de escolarización, interesados en matricular a su hija y a su hijo juntos. La directora rechaza al niño y defiende el modelo diferenciado. “Está ya reconocido que no estamos discriminando porque en Carmona hay ocho colegios. Lo hemos hablado con el inspector de educación y todo”, apostilla.

La directora de Nuestra Señora de Lourdes es la que se muestra más vehemente en su defensa del modelo diferenciado inherente al centro desde hace dos siglos: “En ningún momento estamos discriminando porque es una oferta que los padres exigen, que traen a sus niñas expresamente porque quieren un colegio solo de niñas, por eso también lo mantenemos, vivimos en una sociedad democrática, esto es una opción más, si no sería una dictadura”, manifiesta.

Comenta también el problema de la natalidad. “La mayoría de las niñas son hijas únicas”, señala después de recorrer las diferentes aulas, todas ellas compuestas por grupos muy reducidos de alumnas. Tanto es así que las más pequeñas (tres y cuatro años) comparten la misma clase. “Sería muy injusto que nos cerraran un colegio cuando hay padres que quieren y además con unos rendimientos académicos tan buenos como dice el inspector”, advierte.

Por último, menciona que en el currículo trabajan “muchísimo la coeducación”– esa que exige la normativa estatal para todos los centros financiados con fondos públicos . “Hacemos juegos de niños y de niñas, cambiamos los roles de los cuentos, hacemos teatros, participamos en todas las actividades que hace la Junta... Y las niñas por las tardes se relacionan con sus amigos, con sus primos, se desarrollan totalmente normal”, justifica, antes de terminar la conversación confesando: “No entiendo ese afán de quitarnos del medio”.

Otros colegios segregados en Andalucía

Además de estos tres colegios de Infantil y Primaria, en Sevilla hay otros tres centros educativos concertados de educación superior que han sido tradicionalmente exclusivos de niñas: Ribamar (de Secundaria y FP), Albaydar (FP) y Elcható (también de FP en Brenes). El resto de colegios segregados (de Bachillerato y FP) se encuentran en la provincia de Córdoba: Zalima (en la capital), Torrealba (en Almodóvar del Río) y Yucatal (en Posadas).

A diferencia del patrón identificado en los centros diferenciados de Infantil y Primaria, la redacción de elDiario.es en Andalucía ha podido comprobar que los de Bachillerato y FP se muestran ante las familias abiertos a acoger alumnos y alumnas indistintamente, aunque algunos como el Zalima insisten en hacer una entrevista presencial.

Es también lo que plantea el instituto Ribamar, centro del Opus Dei adscrito al Ángela Guerrero para dar continuidad a las niñas que se gradúan en sexto de Primaria. “Es cuestión de hacer una entrevista y hablarlo en el centro”, informan desde el Ribamar cuando se plantea la posibilidad de matricular a dos hermanos.

Los conciertos con los tres centros católicos de Infantil en Andalucía se renovaron en 2021 –con el marco legislativo de la LOMLOE en vigor– y expiran en enero de 2025. De modo que para seguir manteniendo esa financiación, “necesariamente tienen que cumplir con ese precepto legal”, como afirma Juan Luis Rubio, profesor de Política y Legislación Educativa en la Universidad de Sevilla, en referencia a la disposición adicional 25 de la LOMLOE en la que se prohíbe la financiación pública a los centros que segregan por sexo.

A nivel nacional, informa este profesor universitario, “la tendencia que se observa es que los centros se están transformando, integrando la coeducación”. “Ya van quedando casos aislados, es una característica que progresivamente va tendiendo a desaparecer”, diagnostica este experto en Política y Legislación Educativa.

En Sevilla, el Albaydar es ejemplo de un centro que ha mantenido el concierto sólo en FP abriéndose al modelo mixto, mientras que ha privatizado su línea de Bachillerato para seguir limitándolo exclusivamente a alumnado femenino.

Sin embargo, los tres colegios segregados que siguen concertando etapas de Infantil y Primaria en Andalucía se aferran al modelo con el que nacieron, aunque para ello tengan que andar de puntillas para no pisar la legalidad. Si las familias desisten de matricular a sus hijos en el centro que les ha negado esa posibilidad, la ausencia de matrículas del sexo contrario será un hecho imputable a las familias que no se han matriculado y no al centro (que las ha disuadido de hacerlo).

Al menos en esto, la actual ley de Educación, la Lomloe, se está notando. La inclusión en la norma de una disposición adicional que fuerza a que todos los colegios sostenidos con fondos públicos desarrollen “el principio de coeducación” está reduciendo el número de centros concertados que segregan al alumnado por sexo. Se acabaron, dice la ley, las clases solo de chicos o de chicas.

La afirmación tiene matices, porque ni se han acabado todavía ni allá donde han dejado de segregar formalmente han pasado automáticamente a un modelo mixto real, pero sobre el papel España financia hoy a poco más de la mitad de escuelas segregadoras que hace cinco años. De las 87 que reportaba la agencia Efe en el curso 2018-2019 a las 48 que ha contado este diario a día de hoy. Varias más han anunciado que pasarán a ser mixtas el próximo curso.

Que este tipo de centros no haya pasado a cero cuando la ley ya cumple tres años vigente se explica porque la Justicia ha avalado más de una vez que no se pueden romper los conciertos vigentes. Hay que esperar a que venzan (habitualmente duran cuatro o seis años) y entonces sí se corta el grifo del dinero público. Cuando eso pasa, las escuelas tienen que decidir qué hacer: seguir con sus clases segregadas y pasar a ser privadas sin subvención o plegarse a la ley, abrir las aulas a todos y renovar el concierto.

Madrid (con 11 centros concertados), Catalunya (una decena), Andalucía (nueve), Euskadi (seis), Galicia (cuatro), Asturias, Navarra, y Murcia (dos cada uno) y Baleares y La Rioja (uno) son las comunidades que aún financian este tipo de escuelas, aunque también hay casos en los que los centros están empezando a mezclar alumnado empezando por abajo, por los primeros de la ESO o Secundaria, por lo que están a medio camino. A efectos de este artículo, esos aparecen contados como segregadores.

El paso a la coeducación no siempre ha acabado en mezcla de alumnado. En la Comunitat Valenciana o Catalunya hay centros formalmente mixtos, pero no lo han publicitado o se nutren de sus propios cursos inferiores, segregados, por lo que no ha tenido efecto

El resto de comunidades nunca ha tenido o, como el caso de Castilla y León o la Comunitat Valenciana han dejado de hacerlo en los últimos años. Otros, es el caso de Murcia o Euskadi, están un proceso de transición: han empezado a admitir alumnado de ambos sexos por abajo, en los primeros cursos, pero mantienen la segregación en los que ya la tenían. También hay casos como el de Navarra, que ya han anunciado que dejarán de hacerlo para el próximo año.

Aún así, no en todos los centros que se han pasado a la coeducación las aulas se han mezclado de manera efectiva. Ha sucedido en algunas escuelas de la Comunitat Valenciana o Catalunya, que en los últimos años han abierto sus matriculaciones a ambos sexos, pero o lo han hecho sin publicitarlo o empezando en la Secundaria, que se nutre desde su propio 6º de Primaria, de las clases segregadas. En ambas casuísticas el resultado es muy similar: aunque formalmente son mixtos, realmente o no lo son o apenas mezclan alumnado.

Los gobiernos regionales se gastan millones de euros en financiar estos centros. Una investigación de este diario desveló que en 2019 la factura ascendía al menos a 130 millones de euros para 70 colegios, 68 de los cuales eran del Opus Dei. Esta es una de las características de este tipo de colegio: son todos religiosos y la inmensa mayoría se mueven en torno a la Obra. El principal grupo que aún mantiene estos centros es Fomento de Centros de Enseñanza, que escolariza a unos 23.000 alumnos, y aunque no lo especifica abiertamente en la web –a diferencia de otros colegios, que nombran a José María Escrivá de Balaguer, fundador de la Obra–, está vinculado al Opus y utiliza para su ideario toda la terminología típica de este movimiento.

Madrid

Es la comunidad autónoma que más centros que segregan mantiene, y está peleando para que siga siendo así. El Gobierno de Isabel Díaz Ayuso se puso a trabajar en cómo boicotear la Lomloe en Madrid desde que supo de la orientación de la norma hasta el punto de aprobar la primera ley educativa de la región en 20 años de autonomía solo para “blindar” la escuela concertada. Una de las medidas de este frente fue ampliar la duración de los conciertos, que pasaron de durar seis años a diez.

Así, según informa la Consejería de Educación, en Madrid quedan 11 centros concertados que segregan por sexo y que han ganado cuatro años más con la ampliación de los conciertos, por lo que seguirán recibiendo fondos públicos hasta el curso 2026/27. El Ejecutivo madrileño destinaba a estos centros (y otros, que decidieron pasarse al modelo mixto motu proprio) 49 millones de euros al año en 2019.

En la comunidad tienen especial presencia el grupo educativo Fomento de Centros de Enseñanza, que también opera fuera de la región. Este gigante tiene 32 centros por toda España, siete de ellos en Madrid, y posee el Centro Universitario Villanueva, que también ha sido agraciado por el Gobierno de la comunidad con una licencia para convertirse en Universidad propia y dejar de depender de la Complutense.

Catalunya

Es la segunda comunidad con más centros segregadores concertados. La Generalitat lleva años peleando en los juzgados para retirar el concierto a la docena de centros educativos que separan por sexos y, por ahora, el balance es de victoria parcial. En Secundaria se ha logrado que, al menos sobre el papel, ninguno de esos centros concertados sea segregador por razones de género. En Primaria, sin embargo, una decisión judicial obligó a renovar las ayudas hasta 2026.

Esta diferencia provoca que una misma escuela que cuenta con estas dos etapas separe por sexos en Primaria, pero no en Secundaria. Aunque, en la práctica, al acceder la mayoría a Primero de la ESO desde Sexto de Primaria del mismo colegio, acaban siendo casi todos los alumnos chicos o chicas.

Esto ocurre porque si bien la sentencia del Constitucional llevó al Tribunal Superior de Justicia de Catalunya (TSJC) a levantar las medidas cautelares que había adoptado para preservar los conciertos en las aulas de Secundaria de los únicos dos colegios que seguían segregando, Viaró (Sant Cugat del Vallès) y Camp Joliu (Tarragona). Para el caso de Primaria, sin embargo, la sección 5ª de Sala de lo Contencioso Administrativo del TSJC decretó la renovación de los conciertos hasta 2026 de forma cautelar y todavía no se ha pronunciado definitivamente sobre el fondo del asunto.

Andalucía

El último recuento cifraba en nueve el número de centros con un concierto en vigor que tienen clases solo de chicos o de chicas en Andalucía, aunque la Junta no comparte información. Tras muchos años de batallas judiciales porque el PSOE decidió retirar las ayudas cuando estaba en el Gobierno, estos colegios están amparados, de momento, por tribunales. En principio y si no hay cambio de ley o de criterio del Tribunal Constitucional, hasta que les venzan los conciertos.

Euskadi

El Gobierno vasco anunció el pasado año que no va a mantener el concierto a los colegios que segreguen por sexo. Hay seis en Euskadi, todos en la órbita del Opus Dei: Arangoyen en Bilbao, Gaztelueta en Leioa, Ayalde y Munabe en Loiu, Eskibel en Donostia y Erain en Irún. Estos centros tienen aulas mixtas en Infantil, pero separadas en Primaria y Secundaria.

El Gobierno vasco ha aceptado realizar la transición hacia al sistema mixto de progresiva, de manera que la coeducación empieza desde abajo, 1º de Primaria, e irá subiendo según pasen los años. El Correo informaba hace una semanas de que cinco de los seis centros han aceptado pasar a ser completamente mixtos, proceso que culminarán en el curso 2026/27. El Gaztelueta es el único que ha apostado por mantener la Secundaria segregada, por lo que no podrá recibir fondos públicos por esa etapa.

Galicia

El sindicato CIG-Ensino denunció hace unas semanas que ninguno de los cuatro centros gallegos concertados que segregan por sexo (Montespiño, Peñarredonda, Las Acacias y Montecastelo, todos en la órbita del Opus) han abierto sus clases a todo el alumnado en el proceso de matriculación al principio del curso, tal y como los propios centros anunciaron que harían para mantener los conciertos. Ni siquiera los primeros de Primaria o Secundaria, como han hecho en otros colegios.

Así lo reflejan las cifras oficiales de alumnado por clase proporcionadas al sindicato por Transparencia. El panorama es el mismo que los cursos pasados: el Montespiño y Las Acacias solo tienen chicas, el Peñarredonda y Montecastelo solo tienen chicos. “Los centros incumplen la normativa para mantener los conciertos”, dice CIG, que insta a la Xunta a investigar si hay “indicios de fraude”.

Asturias

El Gobierno asturiano tiene abierto un procedimiento contra los dos colegios privados concertados que aún segregan por sexo en la comunidad (Los Robles, en Llanera, y Peñamayor, en Siero, ambos del Opus Dei) “para que lo subsanen”, según comunicó hace unos meses el Ejecutivo regional.

“La obligatoriedad de desarrollar el principio de coeducación y de no separar al alumnado por sexo está recogida expresamente en la cláusula duodécima de los conciertos educativos, que se renovaron el pasado 6 de julio [de 2023] por un periodo de seis cursos escolares”, reza la nota. Pero la Inspección detectó que los centros mantienen la educación diferenciada incluso en 1º de Primaria, por lo que el Gobierno de Adrián Barbón ha iniciado el trámite administrativo para acabar con esta práctica.

Navarra

La educación segregada se acaba en la comunidad foral. Los dos colegios vinculados al Opus Dei que siguen separando a su alumnado por sexos en las aulas, Irabia-Izaga y Miravalles-El Redín han decidido volverse mixtos a partir del próximo curso escolar para mantener la financiación pública. Los dos centros había recibido una notificación del departamento de Educación en la que se les informaba que se le retiraría el concierto si no cumplían la Lomloe.

El Gobierno navarro llevaba meses dando la batalla para retirar los conciertos, disputa que había acabado en los tribunales. El Tribunal Superior de Justicia de Navarra había dado la razón al Ejecutivo con la subvención en Primaria y estaba estudiando la de Bachillerato. Pero las direcciones de los centros decidieron no esperar y preguntaron a las familias qué querían hacer: mantener el modelo y pagárselo ellas al perder la subvención pública o volverse mixtos y mantener la financiación. Ganó la segunda opción y Navarra dejará de pagar la educación diferenciada.

Murcia

Otra comunidad que va camino de dejar de tener aulas unisex pagadas por todos. En la Región de Murcia hay dos centros concertados que realizan esta práctica educativa, el Cristo de Monteagudo y el Nelva (ambos de Fomento de Centros de Enseñanza, vinculada al Opus Dei), pero los dos están pasando al modelo mixto. Ambos colegios tienen conciertos firmados hasta el curso 2027/2028.

“En ningún centro de la Región de Murcia se produce admisión segregada por sexos, ni agrupamiento diferenciado, en los cursos en los que se accede por primera vez a la enseñanza”, explican fuentes del Gobierno regional. Como en otros casos, la coeducación ha empezado desde abajo y pasarán algunos años aún hasta que se implemente del todo. Los conciertos en vigor de la Región mantienen su vigencia al proceder de una legislación anterior a la LOMLOE, añaden las fuentes, que califican de “congruente con pronunciamientos judiciales que se han producido en otras comunidades” este modus operandi.

La Rioja

El único centro concertado que segrega por sexos en La Rioja, el colegio Alcaste-Las Fuentes, seguirá haciéndolo al menos hasta 2026. El Gobierno de José Ignacio Ceniceros (PP) firmó antes de dejar el mando en el año 2019 un nuevo concierto con este centro por seis años. Cuando llegó al gobierno Concha Andreu ese mismo año, el PSOE firmó con IU un acuerdo de investidura en el que se exigía, entre otras cosas, el fin de este concierto, aunque la legislatura concluyó sin avances porque este tipo de iniciativas iban siendo tumbadas por la justicia en otras comunidades.

La aprobación de la Lomloe abrió otra perspectiva, pero había que esperar a que concluyese el concierto para acabar con él si seguían segregando por sexos. Pero en 2023 el PP volvió a ganar las elecciones, con mayoría absoluta y ahora el consejero de Educación es el mismo que firmó el concierto por seis años en 2019, Alberto Galiana, que ha declarado su intención de aumentar los conciertos. No parece que vaya a ser el caso del Alcaste-Las Fuentes: el Gobierno confirma que llegado el momento se revisará el concierto y atenderá al marco legal actual y la doctrina establecida por los Tribunales en distintas sentencias (que están avalando que no se prorroguen los conciertos).

Baleares

En el caso de Balears, el único colegio que segrega por sexos, el Aixa-Llaüt (Palma), tendrá aulas mixtas a partir del próximo curso escolar para mantener el concierto educativo con el Govern. En cursos anteriores el montante recibido por el centro se situaba en los 2,1 millones de euros –el Gobierno rehúsa hacer pública la cifra actual–. La dirección del centro lo trasladó a las familias en un comunicado en el cual también comentaba que “los cambios organizativos se realizarán en consonancia con el carácter propio” del colegio.

“Debemos tomar decisiones que garanticen el desarrollo de nuestra misión y nos permitan seguir prestando un servicio de calidad”, explicaron los responsables del colegio, que remarcaron que la educación diferenciada “ha dado muy buenos resultados”. La escuela, de marcado perfil religioso, ha protagonizado algunas polémicas en los últimos años. La más conocida es el episodio por el cual fue sancionado un profesor en 2019: fotografió a unos estudiantes que hacían el saludo fascista mientras sujetaban dos banderas de España plagadas de referencias a Vox.

Con información de Angy Galvín (I.Ballears), Laro García (Cantabria), Candela Canales (Aragón), Miguel Giménez (C. Valenciana), Erena Calvo (Murcia), Pau Rodríguez (Catalunya), Iker Rioja (Euskadi) y Olivia García (La Rioja).

La directora provincial del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes en Ceuta, Yolanda Rodríguez, ha elegido un poema de Mario Benedetti para su felicitación corporativa de estas fiestas navideñas: “Abajo abajo –reproduce en su postal– [...] hay quienes se desmueren/ y hay quienes se desviven/ […] así entre todos logran/ que todo el mundo sepa/ que el sur también existe”.

El sur del sur, Ceuta y Melilla, que suman menos de 200.000 habitantes, son los únicos territorios en los que el Estado mantiene las competencias educativas. El último informe PISA las ha vuelto a colocar “abajo abajo”. Más que nunca. El alumnado ceutí es el que peor resultados promedio obtiene en España y el resto de la UE en Lectura (retrocedió 16 puntos, de 411 a 395, cuando la media española es de 474), Matemáticas (404 frente a los 473 del conjunto del país) y Ciencias (410 por los 485 puntos a nivel nacional).

Estas cifras son equiparables a las de México, Costa Rica o Colombia y equivalen a terminar la Secundaria como si se hubiera estudiado como mínimo dos años académicos menos que la media nacional, ya que cada curso equivale aproximadamente a 30 puntos en el examen de PISA, según explica la propia organización (aunque no es una correspondencia exacta).

Los estudiantes de Ceuta con un rendimiento alto en Matemáticas no llegan ni al 1% (la media de la OCDE es del 9%) y un 62% no alcanza el mínimo, más del doble que la ratio nacional (27%). En Lectura solo descolla un 1% y el 52% se queda por debajo del estándar base, como el 49% en Ciencias.

Además, son los que muestran el peor índice de “mentalidad de crecimiento”: creen que su inteligencia es algo que no pueden “cambiar demasiado” con esfuerzo. Para más inri, el 10,7% se siente “frecuentemente acosado”, sobre todo el socioeconómicamente desfavorecido.

El diagnóstico de la OCDE no ha generado una reflexión institucional pública. La Delegación del Gobierno, a la que la Secretaría de Estado paró los pies cuando a finales de 2022 quiso cesar a Rodríguez para poner a alguien de la cuerda del PSOE local, no ha permitido a la directora provincial dar a elDiario.es su opinión sobre los resultados de la ciudad en PISA 2022.

Durante los últimos diez años el único ministro del ramo que ha pisado Ceuta ha sido José Ignacio Wert, que fue abucheado en junio de 2014. En 2020, el socialista Javier Martínez dimitió como director provincial lamentando no tener margen ni para autorizar el gasto en cambiar una ventana. Hoy sigue siendo un quebradero de cabeza hasta cuadrar las nóminas a tiempo cada mes y Educación no construye un colegio en la ciudad desde los años ochenta, pese a su explosión demográfica de la década pasada.

Ceuta y Melilla, “como una misión exterior”

“El Ministerio da a las ciudades autónomas un trato colonial, nos gestiona como si fuera una misión exterior y se limita a dotar de recursos humanos, sin políticas, compromisos o estrategias adaptadas a nuestra realidad educativa”, lamenta Juan Luis Aróstegui, exdirector de un IES y presidente con FECCOO durante décadas de la Junta de Personal Docente No Universitario de Ceuta.

El profesor de la Facultad de Educación local de la Universidad de Granada (UGR) Fernando Trujillo, un referente a nivel nacional, tiene claro que las razones que explican el sistemático fracaso educativo de la ciudad en todas las estadísticas y evaluaciones nacionales e internacionales “son problemas multifactoriales”.

Hay una ciudad sumamente pobre y otra integrada sobre todo por funcionarios, lo que se traduce en dos redes escolares: la pública, que concentra a la población más desfavorecida, la mayoría musulmanes; y la privada, en la que se blinda el alumnado pudiente

Juan Luis Aróstegui — Exdirector de un IES y presidente de la Junta de Personal Docente no Universitario de Ceuta

“Sobre todo tenemos un índice económico y cultural de las familias [el 40% está en situación o riesgo de pobreza, según el informe 2023 de EAPN] difícil de resolver porque para ello habría que atacar antes otros mayores muy importantes: tendríamos que jugar a la compensación, pero arrastramos la tasa de escolarización temprana más baja y a partir de 3 años sufrimos problemas de ratios...”, diagnostica.

Según el Consejo Escolar del Estado, solo uno de cada cinco niños con entre 0 y 2 años (21,5%) se encuentra escolarizado en Ceuta, la mitad que la media nacional (41,8%). Los que lo están se hallan en las aulas más masificadas del país y las escuelas infantiles se concentran en el casco histórico, donde la renta anual media por persona, más de 22.000 euros, es la sexta más alta de España.

El factor del “racismo estructural”

El centro es el cogollo de la urbe cristiano-occidental y funcionaria, muy bien retribuida. A apenas cinco kilómetros, cerca del perímetro fronterizo, están las barriadas, cuyos ingresos per cápita no llegan a 5.000 euros anuales. En ellas vive población árabo-musulmana con otra lengua materna (el desdeñado árabe ceutí o dariya) que aglutina las mayores tasas de paro, exclusión, infravivienda, fracaso y abandono escolar.

Para Aróstegui, el sistema educativo local es, con el PP o con el PSOE, un reflejo de “una sociedad marcada por el racismo estructural”. “Hay una ciudad sumamente pobre y otra integrada sobre todo por funcionarios, lo que se traduce en dos redes escolares: la pública, que concentra en cerca de 20 colegios de Infantil y Primaria a la población más desfavorecida, la mayoría musulmanes; y la privada [seis colegios concertados, casi todos católicos], en la que se blinda el alumnado pudiente que se beneficia de un 'dopaje pedagógico' en forma de clases y apoyos extraescolares”.

Al alcanzar los 15 años, los de la segunda sacan de media un año lectivo y medio de ventaja en las competencias analizadas por PISA 2022 a los de la primera (43, 44 y 37 puntos). “Todo suma y tiene un nombre: el 'efecto Mateo'”, advierte Trujillo sobre la teoría que inspira el evangelio: “Al que tiene se le dará y tendrá en abundancia, pero al que no tiene incluso eso se le quitará”. Para el doctor en Filología Inglesa, “el problema de Ceuta es que no tenemos ningún tipo de política de mejora: ni para compensar el ISEC (índice socioeconómico y cultural), ni para la escolarización temprana, ni de educación lingüística”.

En cualquier tardeo del centro se señala a las familias árabo-musulmanas como responsables del fracaso escolar de sus hijos por no inculcarles el castellano, pero los expertos rechazan el tópico: “El debate –rebate Trujillo– es falaz: si el entorno no cumple tiene que estar la escuela, como en un hospital. Si una familia alimenta mal a un niño y tiene diabetes infantil la Sanidad no puede inhibirse porque haya entornos obesogénicos”.

“En Ceuta –amplía– siento que no tenemos las políticas necesarias para que los docentes hagan bien su trabajo y esta es una ausencia que se prolonga demasiados años en el tiempo, porque cuando se pongan tendremos que esperar tres rondas de PISA para ver cambios”.

“Uno de los contextos más complicados”

Fuentes próximas a la administración alegan que este curso hay más docentes que nunca en Ceuta, por encima de 1.600, y piden tiempo para ver florecer en las estadísticas ese despliegue. El ex secretario de Estado de Educación Alejandro Tiana asume que “lo raro hubiera sido que las ciudades autónomas hubieran obtenido de buenas a primeras un resultado sorprendente” en PISA 2022.

“Ese tipo de informes no son muy concluyentes, pero sí revelan un escenario general y la existencia de dos ciudades dentro de cada una con grandes diferencias”, se acerca a las conclusiones de Aróstegui. El profesor emérito de la UNED y antiguo 'número dos' del Ministerio difiere en que, desde su punto de vista, el Estado ha hecho un “gran esfuerzo” para corregir las “dificultades” que genera su contexto interno y externo por la proximidad de Marruecos.

El problema no es tener 400 puntos en Lectura o Matemáticas, sino haber conseguido que lo que debería ser ascensor social se convierta en un lastre, porque hay una correlación muy grande entre el fracaso escolar y el desempleo juvenil, la pobreza...

Fernando Trujillo — Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada

“Hace falta un trabajo continuado y decidido con programas como el PROA+ y quizá requiera más porque es de las situaciones más complicadas que nos podemos encontrar en toda España... Es posible que haya que dar más pasos”, concede. Con sus Estatutos de 1995 Ceuta y Melilla se quedaron a medio camino entre simples ayuntamientos y comunidades autónomas. “A título personal me parece que sería positiva una mayor integración de la gestión de los servicios estatales en la administración local”, acepta Tiana, que sin embargo niega que el Ministerio tenga “olvidadas” a las dos ciudades.

Difiere radicalmente Aróstegui, que denuncia que los servicios centrales tienen “maniatadas” a las direcciones provinciales y a los centros “condenados” a regirse por normas de los noventa, sin inversiones “para reducir las ratios más allá de la caída de la natalidad o la inmigración para paliar las dificultades de un contexto más complicado” y con recursos para atención a la diversidad “raquíticos”.

“La desafección por la parte menos favorecida del sistema educativo se impregna en el profesorado, que tiene muy buenos profesionales, pero en una ciudad donde un tercio de la población vota a Vox y con claustros en un 95% no musulmanes se cultiva un colectivo que no cree en las capacidades de la mayoría de su alumnado”, alerta Aróstegui. Esa “abdicación” deriva a su vez en una “desmotivación” estudiantil que “se retroalimenta”, remacha.

“Es muy difícil desde Madrid entender en profundidad qué son las ciudades autónomas”, razona Trujillo. “Pero si no resolvemos el problema de la educación, se convertirá en una piedra más en nuestros bolsillos que complicará el fronterizo, el económico y el social”.

“Es inaceptable –critica el presidente de la Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (FAMPA) de Ceuta, Mohamed Ali– que las familias sin recursos deban arreglárselas con ayudas de 105 euros que, cuando llegan, lo hacen tarde y mal, o que el alumnado al que la ciudad sufraga parte de sus libros de texto no disponga de ellos el primer día de clase”.

“El problema –recapitula Trujillo– no es tener 400 puntos en Lectura o Matemáticas, sino haber conseguido que lo que debería ser palanca y ascensor social se convierta en un lastre porque hay una correlación muy grande entre el fracaso escolar y la tasa de desempleo juvenil, la de pobreza... La escuela es uno de los ámbitos por donde se puede romper, pero hace falta voluntad política y repensar cosas con imaginación”.