El Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí (PLACM), que actualmente se imparte en dos centros educativos de Talayuela (Cáceres), continuará en Extremadura, aunque dejará de desarrollarse dentro de las aulas. Así lo ha anunciado este jueves el portavoz del Grupo Parlamentario Popular en la Asamblea, José Ángel Sánchez Juliá, durante el debate de una propuesta de impulso presentada por el PSOE para exigir a la Junta que mantenga este programa en su oferta educativa.

La iniciativa socialista, previsiblemente rechazada por la mayoría parlamentaria de PP y Vox, reclamaba garantizar la continuidad y correcta cobertura del PLACM en el principal núcleo de población marroquí de Extremadura. El programa se imparte en horario no lectivo y está financiado íntegramente por Marruecos.

Tanto Sánchez Juliá como la portavoz de Vox, Beatriz Muñoz Rodríguez, defendieron que “el pacto se va a cumplir” y aseguraron que la decisión no pretende “romper ninguna convivencia”. El dirigente popular instó además a la oposición a leer “la literalidad del pacto” firmado entre ambas formaciones.

Desde el PSOE, la diputada Lara Garlito sostuvo que el acuerdo de gobierno entre PP y Vox representa “el más extremista que jamás haya tenido la región” y denunció el “señalamiento público” a los menores matriculados en este programa. Según defendió, el PLACM “no supone ningún coste para la Junta” y puede impartirse como actividad complementaria o extraescolar.

Garlito acusó al Ejecutivo autonómico de intentar suprimir el programa “sin ningún criterio educativo”, únicamente por una decisión “ideológicamente extrema” que, a su juicio, “busca lío y conflicto donde no lo había”. Además, rechazó las acusaciones de adoctrinamiento y recordó que en el programa “está prohibido hablar de política y religión”.

La diputada socialista pidió escuchar a la comunidad educativa antes de sacar el programa de los centros, al considerar que su permanencia en las instalaciones escolares garantiza una mejor organización y accesibilidad para las familias.

La propuesta contó también con el respaldo de Unidas por Extremadura. Su portavoz, David Araujo, advirtió de que este acuerdo “sienta un precedente” y señaló directamente a la presidenta de la Junta, María Guardiola, y a la consejera de Educación, a quienes acusó de “convalidar la agenda del odio”.

Por su parte, Sánchez Juliá rechazó las críticas de la oposición y aseguró que la iniciativa socialista no persigue beneficiar a los extremeños, sino atacar al Ejecutivo autonómico. El portavoz popular recordó que el Gobierno regional cuenta, dijo, “con el respaldo del 60 por ciento de los extremeños” y defendió que el PLACM “ni es obligatorio ni forma parte del currículo educativo”.

Asimismo, sostuvo que sacar el programa de los centros educativos “no afectará a la escolarización” del alumnado participante y acusó al PSOE de practicar una “política de asustar”. Finalmente, trasladó a los vecinos de Talayuela un “mensaje de calma social” y reivindicó la apuesta de la presidenta extremeña, María Guardiola, por la integración y la igualdad de oportunidades.

Dimisión en bloque. El equipo directivo del IES Bartolomé Cossío de Haro se ha plantado y ha presentado su dimisión ante la falta de espacios que llevan pidiendo resolver desde hacer años y la “falta de respuestas” de la Consejería de Educación durante todo este curso y de cara a los preparativos del curso próximo.

El instituto acoge actualmente a alrededor de un millar de alumnos y alumnas de Haro y de hasta 30 localidades del entorno. Las necesidades de nuevos espacios son patentes desde hace tiempo, tanto que ya este curso han estado ocupando cuatro aulas de la Escuela Oficial de Idiomas de la localidad, si bien el centro prefiere que no se utilicen. “La Consejería tiene que decidir cómo resolverlo y de momento no tenemos respuesta”, resalta la directora, Elena Gurría.

Este equipo directivo lamenta que se les esté insistiendo en no pedir programas educativos si no tienen espacios para ellos. “La idea de reducir a programas educativos, como programas de atención a la diversidad, simplemente porque no hay espacio para ellos y sin darme otra opción, me parece intolerable”, denuncia la directora. De hecho, ahora es el momento en el que los centros educativos solicitan los proyectos a desarrollar en el próximo curso y Gurría no sabe si se los concederán o no, exclusivamente por el espacio.

Tampoco están de acuerdo con otras posibles soluciones que se plantean, como reducir aulas grandes que, según explica la directora, “están hechas precisamente para grupos grandes”, aumentar el alumnado al límite de la ratio legal o utilizar de forma permanente como aulas espacios que habían adaptado por obras de forma temporal, como bibliotecas o el salón de actos, que “se utiliza para actividades complementarias que hacen en colaboración con la Consejería de Educación”, como puntualiza Gurría.

El equipo directivo del Bartolomé Cossío de Haro cree que “se ha puesto en duda” su capacidad de organizar horarios y distribuir grupos. “Todo este cuestionamiento a nosotras nos resulta especialmente doloroso, ya que los criterios estaban expuestos en nuestro proyecto de dirección, que son atender la diversidad del alumnado y gestionar la convivencia del centro”, explica Elena Gurría, que lleva dos años como directora del centro, pero que tenía un proyecto para cuatro.

Entre los proyectos que quedan en riesgos están las Aulas Procua (Programa de Curriculum Adaptado), que actualmente hay dos y podría reducirse o un programa de aprendizaje por tareas, que se quiere implantar, pensado para que el alumnado de 16 años pueda acceder a un empleo. Igualmente, Elena Gurría destaca que el centro necesita dos aulas programa de inmersión lingüística para que el alumnado extranjero que se incorpora nuevo pueda acceder con garantía al sistema escolar español: “Todos los años me conceden una en julio y otra más adelante en octubre o noviembre. Pero la tengo que tener ahora para recibir a los alumnos”.

Los sindicatos CCOO y UGT y los partidos políticos IU y PSOE han trasladado mensajes de apoyo a la dirección y han respaldado su situación. “Los equipos directivos no pueden trabajar bajo una presión constante ni asumir en solitario problemas estructurales que corresponde resolver a la Administración educativa”, ha dicho UGT para pedir una “solución inmediata y definitiva” para el centro. En la misma línea se ha manifestado el PSOE: “La educación pública no puede sostenerse únicamente sobre el esfuerzo y la buena voluntad de los profesionales. Los equipos directivos necesitan planificación, recursos y apoyo institucional, no abandono ni cuestionamientos constantes a su labor”. Por su parte, CCOO ha apuntado que se podría haber habilitado el antiguo edificio de la escuela infantil para la construcción de aulas, que ahora está derruida y ha reclamado construcción de nuevos edificios educativos públicos y la reforma de los existentes.

El alumnado y el profesorado del centro se han sumado al apoyo este miércoles, pegando carteles en ventanas y en los corchos. Además del lema “SOS Cossío”, se podía leer en los carteles: “La educación va despacio, mil alumnos sin espacio”. Este jueves se concentrarán para reclamar soluciones a Educación en los dos recreos, el primero la protesta la encabezará el alumnado, mientras en el segundo se concentrarán profesores y la ciudadanía que quiera acompañar.

Desde la dirección del centro han explicado también que el director general se ha puesto en contacto con ellos para pedirles que reconsideren su decisión, que se produce en un momento especialmente complicado. El PSOE de La Rioja advirtió hace pocos días que alrededor del 20% de los centros públicos no tiene candidatos para la dirección para el próximo curso.

A esta lista se suma hoy el instituto público de Haro, a pesar de que su directora tenía un proyecto de cuatro años, centrado en la “atención a la diversidad del alumnado y la gestión de la convivencia del centro”. Sin embargo, que su cumplimiento quede en el aire por la necesidad de nuevos espacios que arrastra el instituto desde hace años y la falta de respuestas y soluciones de la Consejería de Educación, ha llevado a la directora y a todo su equipo a presentar su dimisión.

Lo que comenzó como un gesto de gratitud en una pequeña tienda de skate se ha transformado en un referente nacional de intervención social. Premiado por rescatar a jóvenes del aislamiento y el abandono escolar, The Brotherhood (La Hermandad) utiliza la tabla de skate no solo como un complemento deportivo, sino como una herramienta de vida. Para Asier Uriarte, presidente del club, el skateboarding representa el 75% de su existencia. Fue la disciplina que le dio sus amistades, su pareja y, sobre todo, una lección fundamental: “El skate me ha enseñado a caer y seguir levantándome”.

Esa resiliencia es el alma de una entidad que, desde su fundación el 18 de marzo de 2019, ha convertido el asfalto murciano en un aula de valores y un salvavidas psicosocial.

De la tienda, a una “familia extra”

La historia de The Brotherhood no nació en un despacho, sino en el mostrador de una tienda. Asier, entonces propietario de un negocio especializado, comenzó a ofrecer clases gratuitas como agradecimiento a sus clientes más fieles. El éxito fue inmediato; fueron los propios padres quienes solicitaron formalizar un club donde sus hijos no solo aprendieran técnica, sino que sintieran que “formaban parte de algo especial”.

El nombre, The Brotherhood (La Hermandad), no es casualidad. Define una estructura de “familia extra” donde los patinadores veteranos cuidan de los novatos. Esta filosofía se refleja incluso en su gobernanza: una junta directiva compuesta por tres mujeres y dos hombres que apuesta por la igualdad de género desde la cúpula.

Lucía Nicolás es el ejemplo vivo de esta evolución. Entró al club en 2020, con 14 años, siendo la primera alumna femenina. “Llegué arrastrando cosas muy pesadas de las que no había hablado nunca. Sentía que no encajaba en ninguna parte”, confiesa. “El primer día, Asier me puso la tabla bajo los pies y me dijo: ”vamos a conseguir que te mantengas de pie“. Me caí cinco veces en diez minutos y nos reímos juntos. Ahí sentí que podía respirar”. Hoy, a sus 20 años, Lucía es entrenadora y voluntaria, devolviendo el apoyo recibido a las nuevas generaciones.

“Skateboarding Saved My Life”: un salvavidas pospandemia

El verdadero giro del club ocurrió tras la crisis del covid-19. El equipo detectó que los jóvenes regresaban a las pistas con graves cuadros de depresión, aislamiento y conductas autolesivas. “El deporte pasó a un segundo plano; lo importante pasó a ser todo lo demás”, explica Asier. Esta labor captó la atención de los Servicios Sociales de Murcia, dando lugar al programa “Skateboarding Saved My Life”. El proyecto interviene en barrios desfavorecidos como la pedanía murciana de Los Ramos y recientemente se ha ampliado a Barriomar.

Los resultados son tangibles: el club ha logrado la escolarización de niñas de etnia gitana que han titulado en la ESO y jóvenes que han alcanzado el Bachillerato, alejándolos de entornos de riesgo.

La voz de los barrios: Manuel y Kaoutar

El éxito de este proyecto se mide en las historias personales de quienes cada día se suben a la tabla. Manuel, un joven de 12 años de etnia gitana, es el vivo ejemplo del cambio de actitud que se respira en el club. Para él, el club es un espacio de igualdad plena: “Aquí me tratan bien como a los demás, todos somos iguales”. Más allá de la técnica, el deporte le ha servido como una herramienta de control de la ira y madurez emocional.

Manuel recuerda que, anteriormente, “si algo no me salía, me peleaba con todo el mundo”. Sin embargo, el patinaje le ha enseñado a canalizar la frustración: “Con el skate aprendí que si te enfadas, patinas peor. Ahora pido ayuda y no exploto”. Esta evolución le ha permitido desarrollar una convivencia basada en la tolerancia, afirmando que ahora sabe “escuchar, compartir y respetar, aunque no piensen como yo”.

Por su parte, Kaoutar, de 14 años y origen marroquí, pone voz a la confianza ganada a través del esfuerzo. Su proceso de superación personal nació de la pérdida del miedo al juicio externo: “Como te caes delante de todos y nadie se ríe de ti, aprendes que no pasa nada si te equivocas”. Esa seguridad ha traspasado las pistas de skate, logrando que ahora “participe más en clase”. Kaoutar destaca la integración real que define la identidad del grupo, donde la procedencia queda en un segundo plano frente al compromiso personal: “Aquí no importa de dónde venga tu familia. Hay gitanos, marroquíes, sudamericanos, españoles... lo que importa es que te esfuerces”.

El reto: un gigante sobre pistas “deplorables”

Paradójicamente, el club más fuerte de España carece de instalaciones adecuadas. Asier denuncia que las pistas en Murcia tienen 30 años de antigüedad, con grietas y agujeros peligrosos. Manuel lo confirma con tristeza: “Fuimos al skate park 'El Barnés' y no pudimos patinar bien; está sucio, viejo y es peligroso”. El joven sueña con un lugar de suelo liso, rampas sin grietas y luces para patinar hasta tarde con su familia. A pesar de contar con galardones como el Premio Fundación Ibercaja 2025 y la Mención de Honor en los Premios del Voluntariado, el apoyo institucional sigue sin estar a la altura del impacto social generado.

A diferencia de otras entidades, The Brotherhood no busca la expansión masiva o la apertura de sucursales. Su objetivo es preservar el formato familiar y un equipo humano alineado con sus valores sociales. Para ellos, el éxito no se mide en trofeos, sino en cada joven que aprende que ninguna caída es definitiva si hay una hermandad dispuesta a ayudarle a levantarse.

Semana movida en el ámbito educativo de Castilla-La Mancha que lleva acumulando crispación desde hace ya meses. En la recta final del curso escolar se ha producido una huelga (estatal) en las escuelas infantiles, se habla de centros educativos “tensionados”, de acoso, de agresiones, de intentos de suicidio que preocupan o de una deteriorada relación docentes-familias.

Las competencias en Educación están transferidas a las comunidades autónomas, pero la de Castilla-La Mancha no es una situación única en España cuando hablamos de conflicto. Basta con echar un vistazo a lo que ocurre en otros territorios cuando se habla de necesidades educativas en un contexto socio-cultural e incluso lingüístico diverso, en el que debe convivir el derecho a la Educación con el derecho a la inclusión. Todo ello aderezado con situaciones que llegan a sobrepasar a docentes y a las familias.

“No podemos regular lo penal en el ámbito educativo”, decía en una reciente entrevista el consejero de Educación de la comunidad, Amador Pastor, quien también rechazaba la idea de “medicalizar las aulas” incorporando de forma permanente figuras profesionales como los psicólogos. Justo lo contrario de lo que opina el sindicato ANPE.

Un estudio del sindicato STE refleja que el profesorado de Castilla-La Mancha cree que el clima de convivencia en los centros educativos se ha deteriorado. Un 85,11 % de los y las docentes perciben aumento de la conflictividad, un 88,27 % detectan un incremento de las agresiones por parte del alumnado y casi un 82% por parte de las familias.

Las cosas que ocurren en la región son a veces contradictorias. Mientras un instituto de Alovera, en Guadalajara se ha colado entre los mejores del mundo por su modelo de bienestar emocional: el IES Carmen de Burgos Seguí ha sido seleccionado en la categoría Salud y Bienestar en los Global Schools Prize 2026, en otros puntos de la comunidad autónoma como la Sagra toledana anuncian movilizaciones por las “tensiones” acumuladas.

Sindicatos como UGT hablan de “violencia estructural en las aulas”, dicen incluso que se ha “normalizado”. Pero, ¿es tan grave? ¿Falla el sistema educativo y sus gestores políticos? ¿Fallan los profesionales? ¿Quizá las familias? No hay respuestas concluyentes y lo cierto es que el debate está abierto.  

Pedimos opinión a José Sánchez Santamaría, doctor en Pedagogía, profesor y coordinador del Grupo de Investigación en Orientación, Calidad y Equidad Educativas (GRIOCE), de la Universidad de Castilla-La Mancha, porque durante este curso escolar se ha llegado a deslizar en Castilla-La Mancha la (peligrosa) idea de que el sistema educativo no funciona.

Este experto pedagogo lo desmiente, “a pesar de que determinados casos muy mediáticos puedan hacer pensar lo contrario”, nos cuenta.

Aterrizar emociones es complicado cuando hablamos de los hijos o hijas. “En Educación Infantil pasa mucho que un niño muerda a otro. Es lo peor que le puede pasar a quien está al frente del aula. Claro, el niño llega mordido a casa y los padres se preocupan. Es normal”, reconoce.

Sin embargo, matiza que “lo que no es razonable es que a partir de eso se diga que el sistema no funciona. Habrá que analizar cada caso porque el centro nunca funciona por presión social. Hay un derecho que hay que preservar que es el del menor y los protocolos están claros”. 

“Igualdad de oportunidades no es homogeneizar”

Lo que hoy ocurre en las aulas es una cuestión compleja, tanto a la hora de interpretarla como de poner soluciones, pero lo que este profesor de Evaluación y Métodos de Investigación Educativa del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) tiene claro es una máxima que considera indiscutible: “El sistema educativo se rige por la igualdad de oportunidades y su función es la de educar y fomentar el desarrollo, pero sin homogeneizar”. Es algo que condiciona la respuesta pedagógica en las aulas: las necesidades, las demandas y las situaciones que se puedan crear.

Frente a palabras gruesas como violencia o conflicto, la perspectiva debe ser otra, afirma.

“Nosotros no hablamos de problemas en las aulas, sino de situaciones, condiciones o contextos que requieren medidas de formación, de coordinación o de la definición del papel que tenemos todos para hacer real ese principio de igualdad de oportunidades”.

José Sánchez Santamaría forma parte de la recién creada Red Interdisciplinar de Investigación sobre Infancia y Adolescencia de la UCLM (RIyA-UCLM) formada por profesores e investigadores de la Universidad de Castilla-La Mancha. La conflictividad en las aulas es uno de los focos de interés.

Nosotros no hablamos de problemas en las aulas, sino de situaciones, condiciones o contextos que requieren medidas de formación, de coordinación o de la definición del papel que tenemos todos para hacer real ese principio de igualdad de oportunidades

“Todos los niños tienen derecho a la Educación. Esto, que parece claro en teoría, hay que concretarlo”, advierte. Los centros deben garantizar la inclusión y dar respuesta a las distintas necesidades educativas. Esa, insiste, es la teoría porque “siempre” habrá niños y niñas que necesiten apoyos especiales por distintas circunstancias.

Para este docente hay protocolos de actuación “muy claros” ante un problema de convivencia y expresa “dudas” cuando se cuestiona al docente. “Tiene suficiente formación y conocimiento como para poder realizar intervención en el aula. Allí siempre hay roces y tensiones cuando entre niños surgen peleas, insultos… Las conductas más graves se notifican a Jefatura de Estudios. Hay un protocolo que se activa en el caso de que estemos hablando de conductas violentas o agresiones. Y tiene consecuencias”, afirma tajante.

En su opinión, las únicas culpables son “las condiciones que estén provocando que afloren conductas disruptivas. Cuando eso pasa la normativa es clara: tiene que haber labor de asesoramiento pedagógico, medidas de apoyo específicas y atención individualizada”.

Después, añade, “las cosas requieren tiempo y compromiso por parte de todos” y, desde luego, subraya, “el conflicto no lo podemos abordar desde la emoción. Las respuestas deben ser estructurales y contextuales”.

Todos los niños tienen derecho a la Educación. Esto, que parece claro en teoría, hay que concretarlo

Para el docente las claves para abordar la situación están claras: la implicación de todos y la confianza en los procesos, pero apunta un matiz: “No son mecanismos automáticos sino un proceso que necesita tiempo”.

Un contexto social más complejo

José Sánchez Santamaría no obvia lo complejo del momento actual. “Lo que vemos en la política o en la economía se cuela en las aulas. Son un fiel reflejo de la sociedad, pero el maestro enseña, forma ciudadanos y ciudadanas. Está para eso”.

Por eso aboga por analizar la situación, caso a caso y sin prejuicios. “Las causas de lo que ocurre en clase pueden ser múltiples. ¿Por qué damos por hecho que lo pasa tiene que ver con el aula?”, se pregunta.

“Es cierto que los centros educativos son mucho más complejos que hace 30 o 40 años. Solo hay que escuchar a las familias. Se puede enseñar Lengua o Matemáticas, pero… ¿Todos lo aprenden igual? ¿Hay circunstancias personales, familiares o sociales que se lo impidan?”.

En este sentido pide no buscar a las cosas que ocurren “explicaciones reduccionistas”.

“Las familias deben jugar el papel de crear comunidad”

El pedagogo pone el foco en el papel que deben jugar las familias en el ámbito educativo y se pregunta por las razones que han provocado la ruptura de comunicación entre centros educativos, familias y administración pública. “¿Qué puede estar pasando? Hay un hecho objetivo: cuando hablamos de la seguridad de los hijos se activa el motor emocional. Es algo normal”.

No cree que ante los conflictos las familias apuesten por la exclusión sino que determinadas reacciones se producen “por miedo, por ese motor emocional y porque necesitan certezas. Las familias no siempre comprenden la necesidad pedagógica”.

Aboga por reforzar vínculos, generar identidad grupal y trabajar las emociones colectivas... entre todos. “Hemos detectado que chicos y chicas de 14, 15 y 16 años tienen como principal amigo a un chatbot”.

Por eso, explica, “quienes investigamos en el ámbito educativo nos preguntamos qué está pasando con las familias. ¿Se están desatendiendo cosas? ¿Hay que reforzar su papel en el sistema educativo? A veces la sensación es que están desbordadas porque la situación es muy compleja, así que… ¿cómo no se va a desbordar un docente con 25 en el aula?”.

Nos preguntamos qué pasa con las familias. ¿Se están desatendiendo cosas? ¿Hay que reforzar su papel en el sistema educativo? A veces la sensación es que están desbordadas porque la situación es muy compleja, así que… ¿cómo no se va a desbordar un docente con 25 en el aula?

Reclama más implicación y también más comprensión de padres y madres. “Sé que a veces las familias tienen la sensación de que la administración va lenta. Son los tiempos de los protocolos, que no están pensados por políticos, sino por técnicos. Hay que garantizar el derecho de cada menor sobre todo si llega con necesidades específicas de apoyo”.

Después, apunta que no todo se soluciona a base de más y más recursos. “La evidencia científica dice que más recursos no implica una mejor intervención y por tanto mejores resultados”. No rechaza que tenga que haberlos, pero sugiere no centrar el foco en eso. “Todos tenemos un papel que jugar. La integración requiere tiempo y conocer las circunstancias de cada alumno o alumna”.

En opinión del profesional, las familias “deben jugar el papel de crear comunidad. Aquellas que reclaman participación y que coordinan con el maestro o maestra mejoran la inclusión. Cuando uno conoce la situación del otro, hay más capacidad de empatía. ¡Ojo! Eso no impide que, ante determinados actos haya consecuencias. Hay normas”, advierte.

La inclusión no es mantener al alumno pase lo que pase porque tenga derechos

Cuando habla de inclusión educativa recuerda que todavía está sobre la mesa el diseño de una estrategia nacional. No es fácil, dice. “De lo que se trata es de democratización y de acompañar a las personas más vulnerables”.

Reconoce que hay ejemplos muy claros en los que la inclusión educativa no ha funcionado, pero se pregunta si eso tiene que ver con el modelo o con cómo se interpreta el modelo. “Quizá el problema esté en el uso que se está dando a la inclusión”.

En este punto rechaza que toda la responsabilidad deba recaer en el docente. “Existe la figura del coordinador de bienestar, hay una comisión de convivencia… ¿Acaso podemos pedirle a la escuela que lo haga todo ella? No sé si eso es pedir demasiado a los docentes”.

Él defiende que estos profesionales “saben trabajar la inclusión y promueven la democracia en las aulas, eliminando las barreras que puedan impedir la participación de niñas y niños en las aulas” pero es que, advierte, “también se les cuelan muchas otras cosas en el aula”.

El pedagogo recuerda que “la evidencia científica dice que la inclusión bien planteada mejora el clima escolar pero no corrige conductas vinculadas al desarrollo”. Pone el acento en que “la inclusión no es mantener al alumno pase lo que pase porque tiene derecho. Lo que hay que hacer es garantizar la Educación y los derechos de todos, con los apoyos necesarios”. Tampoco, dice, “significa tolerar situaciones de riesgo”.

¿Las ratios impactan e intensifican el problema?, preguntamos. “Es un factor importante pero no determinante para explicar el conflicto en las aulas, hay muchas más variables implicadas, pero desde luego una ratio elevada combinada con diversidad puede convertirlas en ingobernables”.

El experto recuerda que en Educación Infantil está demostrado que las ratios óptimas se sitúan entre 15 y 20 alumnos, pero matiza que “la calidad del tiempo de atención no depende de las ratios, aunque sean importantes e incluso determinantes en algún contexto”. Los recursos y la formación son más necesarios en Educación Secundaria en su opinión.

Por otro lado, la coordinación y el papel de la Inspección Educativa es “fundamental” pero también lo son otros elementos. Se pregunta por qué se tira tanto de la Inspección y no tanto del tutor o tutora, de la Jefatura de Estudios e incluso de los representantes de las familias en el Consejo Escolar a la hora de abordar el plan de convivencia o el plan de atención a la diversidad. “No estoy haciendo responsables a las familias, porque esto tiene que ver también con los equipos directivos, pero hay que contribuir a crear una comunidad que acoja”, insiste una y otra vez.

La autoridad de los docentes

El sindicato ANPE afirma que una de las soluciones pasa por desarrollar la Ley de Autoridad del Profesorado ante el incremento de agresiones a docentes registradas en los últimos tiempos. “El clima en las aulas no es fácil, pero la pregunta es si el docente tiene que soportarlo y por qué está pasando”, comenta el pedagogo.

En todo caso, se muestra contrario a lo punitivo y a favor de lo pedagógico por “preventivo”. Afirma que la expulsión de quienes provocan situaciones conflictivas no es la solución.  “No corrige conductas vinculadas al desarrollo y no soluciona problemas de tipo personal, social o económico. Las sanciones sin intervención educativa cronifican el problema y cuando un centro llega a la expulsión hay que preguntarse quién está fallando. Eso no significa que no se estén haciendo bien las cosas”.

Tampoco se muestra partidario de cambiar a los alumnos de centro cuando se produce una de estas situaciones. “La normativa no contempla un traslado por presión. Es estigmatización pública. La norma es igual para todos, y desde luego los culpables nunca son los niños y niñas”, asegura.

El pedagogo apela de nuevo a la evidencia científica a la hora de abordar la resolución de crisis o problemas de conducta en el ámbito educativo desde un punto de vista preventivo. “La intervención es positiva”.

La normativa no contempla un traslado por presión. Es estigmatización pública. La norma es igual para todos, y desde luego los culpables nunca son los niños y niñas

Cree que hace falta seguir dando vueltas a la cuestión, pero con condiciones. “El debate no estará centrado si se dice que todo se está haciendo mal o si se pone al niño en el centro. Si algo no va bien pensemos que hay protocolos, recursos y estructura para abordarlo, aunque haya que introducir mejoras”.

¿Cómo se relacionan los niños y niñas en las aulas con diversidad de lengua y de cultura? Es la pregunta que se planteó Elisa de las Fuentes, maestra de Educación Primaria en Guadalajara y máster de enseñanza del español como lengua extranjera al realizar su tesis doctoral.

Las conclusiones son sorprendentes. Lo son tanto como la capacidad de los alumnos entre seis y doce años de esquivar las barreras del idioma y la cultura entre compañeros de pupitre.

“La interacción entre estudiantes nos ha permitido comprobar que los nativos tienen buena disposición a desplegar mecanismos para que otros les entiendan. Esto es muy importante porque alguien puede pensar que los niños no lo hacen si no se les enseña. En realidad, desde los primeros cursos tienen muy buena disposición a ayudar y eso lo hace todo mucho más productivo en el aula”.

La docente explica que el objetivo de su investigación pasa por “estudiar la conciencia metapragmática en niños, es decir, cómo utilizan el lenguaje para relacionarse. Siempre me ha llamado la atención la Comunicación y la Lengua”, nos cuenta.

Su investigación le ha valido un premio

Sus investigaciones han recibido reconocimiento público por parte del Gobierno de Castilla-La Mancha en los Premios de Investigación e Innovación de la edición de 2025. 

El jurado ha premiado a Elisa de las Fuentes en la categoría de jóvenes investigadores e investigadoras a los trabajos de gran proyección internacional. En concreto,  ha sido galardonada con el premio en el área de Artes y Humanidades por sus investigaciones en enseñanza del español y educación en contextos multiculturales. 

A esta doctora en Lengua Española por la Universidad de Alcalá, donde actualmente ejerce como profesora ayudante, el interés por la investigación le llegó “de forma natural”. No solo quiso enseñar desde muy pequeña. “Siempre he creído que la Educación puede cambiar el mundo. No he perdido esa perspectiva y me ha llevado a investigar, a querer entender cómo funciona el lenguaje para mejorar la enseñanza en el aula”.

Por eso se sumó al Grupo de Innovación en Enseñanza de la Lengua Española a Niños de la Universidad de Alcalá. “La profesora María del Carmen Fernández López ya había puesto en marcha proyectos de intervención educativa y de integración de la población migrante. Me he formado con ella”.

Su labor investigadora se basa en el análisis de muestras orales y escritas de niños y adolescentes que son recogidas en el corpus ESCONES (Corpus del Español en Contextos Escolares) y en el subcorpus CORINNEE (Corpus de la Interacción entre Nativos y Extranjeros). Después, la idea es transferir a las aulas propuestas didácticas fundamentadas en datos reales.

En concreto, Elisa de las Fuentes estudia el control metapragmático y el comportamiento consciente relacionado con el lenguaje. “Podemos estudiar pequeños detalles. Por ejemplo, cómo reformulan lo que dicen para que se les entienda mejor”.

Y es que, es durante la Educación Primaria cuando comienza a desarrollarse la conciencia metapragmática. En los últimos cursos, explica, “comprobamos cómo ha evolucionado esa conciencia a través de las huellas lingüísticas, tanto orales como escritas”.

La investigadora ha estudiado ese comportamiento en varios centros educativos de Guadalajara. “Mi tesis doctoral la hice en centros con diversidad lingüística y cultural. Realicé una observación participante y actividades de interacción durante semanas”. El objetivo pasa por generar propuestas que permitan facilitar el trabajo a otros docentes en contextos escolares concretos.

Junto a ello la docente reconoce que también se han detectado algunos problemas relacionados con las aulas diversas en lenguas y culturas que deben solventarse. “Allí donde no hay posibilidad de un aula de enlace, suele suceder que se utiliza a un estudiante que habla la misma lengua para que ayude a traducir. Los niños se prestan a ello, pero el problema está en que quienes traducen, pierden mucho tiempo de clase”.

Para Elisa de las Fuentes, la buena voluntad de ayudar al compañero puede derivar en cierto retraso con los contenidos. “Tienen que reengancharse de forma continua y eso a lo largo de las semanas pasa factura. Creo que se carga con mucha responsabilidad a niños a veces muy pequeños”.

“Hay que trabajar la competencia intercultural en el seno del aula”, reclama. La maestra confía en que, hasta encontrar una solución, este aspecto pueda ser subsanado por la tecnología o por la inteligencia artificial, a la hora de facilitar la inmersión lingüística y el seguimiento de la clase.

Un Atlas Lingüístico y Cultural de la Inmigración

Elisa de las Fuentes es, además, una de las docentes que trabaja en el desarrollo del llamado Atlas Lingüístico y Cultural de la Inmigración (ALCI) dividido en 11 fascículos, centrados en las distintas culturas que hoy se relacionan en las aulas.

“Nos permite analizar aspectos socioculturales, sociolingüísticos y sociodemográficos para poder llevar al aula tareas de las que se pueden beneficiar los niños y niñas, y también los docentes” porque aportan información o propuestas para impartir las clases en grupos donde no todos hablan la misma lengua o tienen la misma cultura.

La investigación y la innovación no se quedan ahí. “Ahora estamos intentando llevar la metodología del ALCI a otras culturas, y no solo a nacionalidades. Por ejemplo, queremos ponerla en práctica con la cultura gitana. Hay profesores que no saben nada de ella y necesitan conocimiento. Les facilitamos ese trabajo”.

Hoy en día, la diversidad en las aulas no es solo lingüística o cultural, también tiene que ver con la diversidad funcional, aunque la docente reconoce que en ese aspecto todavía no ha trabajado.

El “necesario pacto institucional” para que el investigador acceda al aula

La Universidad de Alcalá lleva años trabajando la innovación docente. “Lo más importante es que tenga una aplicación práctica”, señala la investigadora quien se muestra contundente: “Necesitamos llegar a las aulas. Hace falta un pacto institucional entre universidades y centros educativos para que los investigadores podamos acceder al aula. No se trata de evaluar al docente sino de realizar un trabajo de campo, que sea transparente. Necesitamos colaboración para hacerlo”.

Ahora quiere explorar nuevas líneas de investigación. Uno de los proyectos en los que se centra está relacionado con las actividades de transferencia del aprendizaje, añadiendo el componente del control metapragmático y poder abordar la investigación también en la Educación Secundaria.

La quinta edición del Premio Capitales Europeas de la Inclusión y la Diversidad ha galardonado a tres municipios de España, los guipuzcoanos Errenteria y Orio y el gallego San Xoán de Ríos. Han sido reconocidos “por su trabajo para construir sociedades más justas mediante la promoción de la diversidad y la inclusión”. Tanto Errenteria como Orio han recibido el premio de oro y de plata, respectivamente, en las categorías “Autoridades locales con menos de 50.000 habitantes” y “Premio específico para la creación de mercados laborales inclusivos para todos”.

El Ayuntamiento de Errenteria ha recibido el premio de oro tras ser seleccionado entre otras doce localidades europeas en el proceso competitivo. A la ceremonia de Bruselas acudieron la alcaldesa Aizpea Otaegi, de EH Bildu, la concejala Itsaso Cruz y la técnica Samira Goddi. Allí se ha reconocido el reciente servicio GÜ Harreragunea, que facilita la inclusión de nuevos vecinos en la localidad, independientemente de su procedencia.

En el ámbito laboral, Errenteria destaca que ha apostado por medidas que van desde la homologación de títulos, para facilitar el acceso a empleos cualificados, hasta la dignificación del trabajo de cuidados. Esto ha incluido mejorar condiciones laborales, acreditar formación y avanzar en la regularización del empleo, subrayan. Ambos méritos han sido destacados por el Ayuntamiento, que ha señalado que el premio “pertenece al conjunto del municipio”, a sus agentes sociales y a quienes sostienen una convivencia basada en la diversidad.

Orio, por su parte, ha sido reconocido con el premio de plata por su estrategia 'Bizitza Askeak Plazer'. Esta ha sido valorada por su enfoque integral hacia colectivos diversos: personas migrantes, mujeres, mayores, personas LGTBIQ+ y personas con discapacidad. Durante el último año, el Ayuntamiento ha impulsado la Casa de Mujeres Saregile Orio, ha fortalecido estructuras como la Mesa de Mujeres y ha reforzado la prevención y atención frente a la violencia de género, se señala.

Con respecto al segundo premio relacionado con el campo laboral, Orio ha adoptado políticas con especial énfasis en las mujeres migrantes dentro de la economía de los cuidados. Su modelo comunitario se basa en la coeducación y en políticas concretas en este ámbito, aspectos que la Comisión Europea ha valorado especialmente, según se ha trasladado.

Desde la Comisión Europea, la vicepresidenta ejecutiva, Roxana Mînzatu, de Rumanía, ha subrayado que “los mercados laborales y los lugares de trabajo inclusivos benefician no solo a los ciudadanos y empresas, sino a toda la sociedad y economía”. Por ello, insiste en que la igualdad no es solo un principio ético, sino también una palanca de prosperidad. En la misma línea, la comisaria Hadja Lahbib, de Bélgica, ha destacado que este premio “reconoce los esfuerzos de las ciudades que lideran la construcción de comunidades inclusivas” y ha apelado a extender estos modelos durante el Mes Europeo de la Diversidad, el próximo mayo.

Una de las series de moda del momento es la producción estadounidense Los Bridgerton. Ambientada en la alta sociedad londinense de la Regencia británica (1813-1827) está basada en las novelas de Julia Quinn y es un ejemplo del concepto color conscious casting, la elección consciente de un elenco de actores y actrices donde la raza o la etnia es algo clave.

Las distintas temporadas de la serie entrelazan historias de una época en la que ‘casarse bien’ era lo importante para la alta sociedad, pero aquí se rompen moldes introduciendo el elemento de la diversidad racial, incluso en la realeza británica.

Este tipo de práctica surgió en el ámbito teatral en Estados Unidos, según explica la profesora de guion audiovisual de la Universidad de Alcalá (UAH), Julia Sabina Gutiérrez. El musical Hamilton (2016), creado por Lin-Manuel Miranda, revolucionó el casting de Broadway al implementar una política de casting consciente del color donde actores afroamericanos, latinos y asiáticos interpretan a los padres fundadores de Estados Unidos, que eran blancos.

No fue algo al azar sino una estrategia consciente para reflejar la diversidad del país norteamericano y para que la historia tuviera un tono más inclusivo y actual.

“Todos hemos visto en España como en la representación del rey Baltasar ha sido habitual pintar la cara de negro a una persona blanca, lo que se conoce como blackface. Si lo llevamos a Hollywood, durante mucho tiempo no solo no había diversidad, sino que cuando la había la interpretaba un blanco”, comenta esta doctora en Ciencias de la Comunicación y Estudios Cinematográficos.

Hay muchos ejemplos en la historia del cine. Solo por citar algunos, podemos ver a Katharine Hepburn en Dragon Seed (1944) interpretando a una aldeana china o a Scarlett Johansson en Ghost in the Shell (2017), en la piel de un personaje de manga japonés.

El debate, más o menos público, siempre ha estado sobre la mesa, pero emergió con fuerza entre 2015 y 2016 en EEUU. “Era un problema en un país tan diverso. Recuerdo el hashtag en redes sociales durante la celebración de una edición de los Oscar para denunciar que todos los premiados eran blancos, ese #OscarSoWhite”, comenta la profesora, quien subraya que “el cine no deja de ser una representación de la sociedad” o que “siempre ha habido esa tensión entre la realidad social y lo que se proyectaba en las pantallas”.

En el contexto de ese debate ya había surgido antes, en los años sesenta del siglo XX, el término color blind casting, la idea de obviar el color de piel. “Al principio fue bonito”, comenta Julia Sabina Gutiérrez. También estuvo asociado al teatro. “Ahí siempre ha habido una especie de contrato con el espectador y más capacidad para hacer creíbles las cosas increíbles: imaginemos la obra La tragedia del rey Lear, de Shakespeare, donde una cacerola en la cabeza simula una corona real o una máscara para cambiar la apariencia. Eso en el cine no es posible”.

Sin embargo, cuando la idea saltó a la televisión y al cine para buscar al mejor o a la mejor para un papel, sin tener en cuenta su color de piel, no funcionó. “Lo que parecía muy bueno derivó en que se estaban proyectando personajes que tampoco eran reales”, explica. Surgió entonces el llamado post-racismo, que defiende la idea de que la raza no es un factor determinante para una narrativa o producción cinematográfica y que tampoco resultó ser muy real.

El color conscious casting fue una evolución crítica del color blind casting. “La apuesta es por la diversidad, pero sin que sea algo forzado”. Para la profesora, el caso de Los Bridgerton es “muy interesante” y en ello la productora, Shonda Rhimes, ha jugado un importante papel. “Una mujer negra a la que gustan las series de época en las que nunca se ha sentido representada. Ha creado un mundo en el que nunca existieron diferencias raciales. Es una distopía”.

Pese a que algunos críticos subrayan que se aborda de manera superficial la cuestión racial, evitando hablar de las barreras sociales reales, lo cierto es que este tipo de series proyectan una mirada más inclusiva sobre los dramas de época. Pero es un debate complejo. La cuestión, por ejemplo, es si hay que respetar la precisión histórica o apostar por la diversidad y la inclusión.

La “ingeniería del casting” o normalizar la diversidad

Para Julia Sabina Gutiérrez es muy sugestiva “la provocación que se pone en bandeja al espectador”, con una serie “agradable en la que también se juega con lo sexual”. Y sobre todo destaca el hecho de que se haya utilizado para este tipo de serie de época lo que define como “ingeniería de casting” porque, abunda, “normalmente el casting es lo último: te dan un guion, hay una historia y a partir de ahí se elige el elenco. Lo habitual es tender a seleccionar a personas blancas y guapas”.

Para introducir elementos como la diversidad el proceso debe ser otro. Era algo que ya explicaba la conocida guionista y autora estadounidense Linda Seger (1945-2026). Sus libros son objeto de estudio en las facultades de Comunicación Audiovisual, como la que la Universidad de Alcalá tiene en Guadalajara. “Son cosas que explico a mis alumnos. En este 2026 celebramos el Año Azcona y él, por ejemplo, escribía sus guiones ya pensando en qué actor iba a interpretar el papel”.

Hablar en clase a los futuros creadores sobre la representatividad y la identidad en los guiones audiovisuales es algo habitual. Una parte más de la asignatura. La profesora cree que se deben seguir “dando pasos” para normalizar la diversidad en el ámbito cinematográfico.

 “El cine tiene gran responsabilidad, sobre todo cuando hablamos de productos de consumo masivo. Quién interpreta qué, es importante. El sector también debe reajustarse al ritmo que lo hace la sociedad”.

Afrika Bibang (Getxo, 1975) es considerada la primera artista negra que canta en euskera. Comenzó sus andadas en la música a principios de los años 90 en el grupo de reggae 'Ke No Falte', después pasó varios años con la banda 'Etsaiak' de Lekeitio, hasta que en 2004, impulsada por Fermin Muguruza, publicó su disco en solitario titulado con su nombre 'Afrika'. Un año más tarde, en 2005, compuso y cantó la canción de la Korrika, la única carrera en el mundo en la que día y noche hay relevos en defensa del euskera, 'Ni ere bai' convirtiéndola en todo un referente de la lengua vasca.

Además de su carrera en Euskadi, Afrika ha vivido y cantado por todo el mundo. “Me fui primero a Barcelona y de ahí a Ibiza, México, Japón, Tailandia, China, Berlín, Nueva York, Paris, Roma...He tocado con musicazos y he compartido escenario con artistas que jamás podía imaginar y de todas partes del mundo. He crecido personalmente, culturalmente y musicalmente me he encontrado a mí misma”, reconoce.

Ahora, otra vez de vuelta a la tierra que le vio crecer, confiesa que le está costando volver a adentrarse en la “buburja” que es Euskadi. “Culturalmente en Euskadi no ha existido ni el soul ni el blues. Todo eso es música negra. Aquí se estila el rock, el jazz o incluso el hip hop, pero no el R&B o el soul tipo Nat King Cole, Sam Cooke o Aretha Franklin. En Euskadi nadie entiende esa música y a los programados culturales les cuesta programarnos porque no saben dónde meternos”, lamenta la cantante, que defiende que, a pesar de ello, no dejará de hacer la música que le apasiona. “Yo no vendo mi alma”, asevera.

¿Cuándo supo que quería dedicarse a la música?

La música siempre estuvo en mi vida. Mi ama me dice que de pequeñita siempre estaba cantando y bailando incluso antes de andar. Supongo que sin darme cuenta una cosa llevó a la otra y cuando vi la oportunidad decidí dedicarme a ello. Fue por casualidad, estaba cantando con unas amigas del Puerto Viejo de Algorta y unos chicos me escucharon y vinieron. Me dijeron que tenían un grupo de música y me dieron una tarjeta porque estaban buscando una corista de reggae. Fue pura casualidad.

¿Cómo recuerda esos inicios?

Fue increíble porque yo era una chica joven que jamás se había planteado cantar profesionalmente. Y, de repente, empecé a cantar con  la banda de Reggae 'Ke No Falte', que ya tenían renombre y a viajar por España. Subirme a escenarios repletos de gente, cantar y darme cuenta de que lo estaba haciendo bien y de que el grupo estaba contento contigo fue una experiencia muy importante para mí.

En el año 2005 compusó y cantó la canción de la Korrika 14, que llevó por título 'Ni ere bai!'. ¿Qué supuso para usted esa experiencia?

Yo, aunque haya nacido en Euskadi aprendí euskera muy tarde, con 16 o 17 años. Empecé a entrar en ese mundo por un amigo que me llevaba a todas las fiestas de la Korrika y para mí era la hostia. Imagínate, era la única negra en todos esos sitios, la negra vasca me llamaban. Y yo me sabía todas las canciones. Pasar de eso a ser tú quien canta la canción de la Korrika fue como un sueño hecho realidad. En el 2004 saqué mi disco 'Afrika' en solitario, impulsado por Fermin Muguruza, y después surgió lo de la Korrika. Sin dudarlo dije que sí emocionadísima.

¿Cómo fue aprender euskera para usted?

No fue nada fácil, supuso un reto, pero yo soy una mujer de retos. Mi entorno era castellano parlante, aunque tuviera amigos que iban a la ikastola, hablábamos en castellano. Pero a raíz de un amigo muy euskaldun empecé en Alfabetatze Euskalduntze Koordinakundea AEK. Recuerdo que me decían que iba a ser imposible aprender euskera siendo tan mayor, que era un idioma que o se aprendía de pequeña o jamás se aprendería y a mí me encantó que me dijeran que no iba a aprender nunca porque eso fue lo que me hizo aprenderlo. Después ya me fui a vivir a Lekeitio con el grupo 'Etsaiak' y en esa zona todo el mundo habla euskera por lo que fue más fácil hablarlo. Mi madre dice que en otra vida fui vasca porque realmente no me costó aprenderlo.

Siempre he soñado con un mundo en el que tengo amigas negras, una cuadrilla negra o que a mi alrededor hubiera gente diversa

¿Sigue habiendo gente a la que le sorprenda que una mujer negra hable euskera?

El racismo es algo estructural que está integrado en todas las sociedades del mundo. Yo he crecido aquí, pero sigo sintiendo miradas y hay gente que se agarra el bolso cuando me ve pasar. Hay gente a la que le sorprende que hable euskera o castellano o incluso que me dice “qué guapa eres para ser negra” todavía en el 2026. Y eso que soy una persona conocida a nivel local, al menos entre la gente de mi época. Éramos como los Rolling Stones. Fui bastante conocida por cantar con Fermin Muguruza, con Kepa Junkera o Gontzal Mendibil. Además de que he hecho un montón de cosas en Euskadi con la canción de la Korrika. En mis tiempos decían Afrika y la gente sabía quien era, ahora igual algo menos, pero de todas formas la gente sigue sorprendiéndose.

¿Como la primera mujer negra que canta en euskera considera que ha llegado a abrir puertas a las que vienen detrás? ¿Alguna vez alguien se lo ha reconocido o agradecido?

Sí. Cuando lo hacía no era consciente aunque siempre ha habido gente que me decía que yo era la pionera o un ejemplo, pero era una carga para mí porque yo no soy ejemplo de nada. No era consciente de lo que me decían. A día de hoy me doy cuenta de que mi familia éramos los únicos negros de Algorta o de que en Bilbao había también muy pocos, tenías que ir al barrio de San Francisco para ver negros. Mi infancia no ha sido nada fácil, ni mi adolescencia tampoco. Por ejemplo, chicas jóvenes como la bailarina Quinndy Akeju, que participó en uno de mis videoclips, me dijo que yo era su referente y que les había abierto las puertas. Es algo que me emociona. Yo siempre he soñado con un mundo en el que tengo amigas negras, una cuadrilla negra o que a mi alrededor hubiera gente diversa. Y, resulta que ellas lo tienen. Ellas no saben lo que supone salir a la calle y ser la única negra del pueblo, que te miren y que se rían de ti. Solo lo sabemos quienes tenemos alguna característica diferente al resto o no normativa, aunque no sea ser negra. Me llena de orgullo saber que he podido abrir puertas a mucha gente.

También es un referente por los estilos de música que canta, ya sea el soul, el reggae, etc. ¿Cómo se viven esos estilos en Euskadi?

Está difícil. Es una lucha continua, porque culturalmente en Euskadi no ha existido ni el soul ni el blues. Todo eso es música negra. Aquí se estila el rock, el jazz o incluso el hip hop, pero no el R&B o el soul tipo Nat King Cole, Sam Cooke o Aretha Franklin. En Euskadi nadie entiende esa música. En 2019 decidí volver después de 14 años fuera y la situación es la misma. Hay tres o cuatro cantantes que estamos haciendo ese tipo de música en euskera y a los programados culturales les cuesta programarnos porque no saben dónde meternos. Los jóvenes de hoy escuchan otras cosas.

Irme fue lo mejor que he podido hacer en mi vida. Aquí me sentía muy observada y veía que todo era lo mismo

¿Y nunca se ha planteado abrir su música a otros estilos o intentar llegar a públicos más comerciales de oyentes en euskera?

No, porque yo soy de las que no me vendo. Conozco a mucha gente con la que podía haber hecho más, gente de mucho nivel, pero no porque yo no quiero. Lo mío es apostar por este estilo de música y cuando se me mete algo en la cabeza no lo dejo. Me voy a abrir a más idiomas, ahora estoy cantando en inglés, porque una también tiene que comer. De hecho, los 14 años que estuve fuera canté en inglés y volver a retomar el euskera me costó bastante. No me cierro puertas, pero no me voy a vender.

¿Cómo fue regresar después de tantos años fuera de Euskadi?

Irme fue lo mejor que he podido hacer en mi vida. Aquí me sentía muy observada y veía que todo era lo mismo. Necesitaba un poco de diversidad y eso lo he encontrado viajando por el mundo. Me fui primero a Barcelona y de ahí a Ibiza, México, Japón, Tailandia, China, Berlín, Nueva York, Paris, Roma... He tocado con musicazos y he compartido escenario con artistas que jamás podía imaginar y de todas partes del mundo. He crecido personalmente, culturalmente y musicalmente me he encontrado a mí misma. Ha sido un viaje increíble y la vuelta está siendo dura porque no me amoldo. Para mí es como volver atrás, con todos los respetos, pero cuesta porque Euskadi es una burbuja. Y me está costando entrar.

¿Es complicado vivir de la música?

Depende de lo que hagas y de quien seas, sí. Es difícil vivir del arte en general. El arte es algo que salva vidas, que se consume mucho y está en todas partes, pero vivir de ello es difícil. ¿Cuántos camareros hay que son cantantes, bailarines o actores? Hay mucha demanda, pero también mucha competencia.

¿Lo dificulta aún más el ser fiel a sus principios y como usted, dice, el no “venderse”?

Tengo clarísimo que yo no creo que me haga rica nunca porque tengo muchos principios. De hecho, he tenido oportunidades viviendo fuera de poder cantar con gente de la industria que está muy arriba, pero para ello tienes que dejar y vender muchas cosas. Y yo no vendo mi alma.

El festival literario de novela negra que nació de “una charla entre amigos”, Mazapanoir, cumple este año su séptima edición. Un encuentro que reúne a cineastas, escritores, lectores y amantes de la novela negra en Toledo.

Para esta edición se ha escogido el lema “Otras miradas” que resume “perfectamente lo que hoy necesita el género negro, abrirse a otras miradas”, destaca la directora de la Biblioteca de Castilla-La Mancha, María Dolores Cristóbal.

Apunta que los autores que impartirán diferentes conferencias “vienen hablar de inclusión, de diversidad, de perspectivas de género, que son cuestiones que transforman la novela negra y la forma que tenemos de leer el mundo”.

Todos los coloquios y presentaciones se celebrarán en la Biblioteca de Castilla-La Mancha, en un espacio con un aforo de unas 100 personas. “Pueden venir fácilmente a cada actividad 80 o 90 personas. Suele ser una de las actividades que más se llena, si vas un día repites al siguiente, porque es muy atractivo”, señala María Dolores Cristóbal. Añade que hay grupos de personas que “se dedican a moverse por todos los festivales de novela negra y puede venir gente desde Gijón o Getafe”. Además, explica que “la novela negra y la histórica son las más consultadas” en Toledo.

En la presentación de la nueva edición, la concejala de Cultura del Ayuntamiento de Toledo, Ana Pérez, ha destacado la satisfacción del Ayuntamiento por participar en un festival “que no solo promueve la lectura, sino que también fomenta el pensamiento crítico”. Pérez ha añadido que el festival se ha consolidado como “un foro de diálogo y encuentro”, capaz de atraer a un público diverso y fiel.

Programa de Mazapanoir 2025

El 24 de noviembre arranca la jornada con la presentación y coloquio 'Novela negra frente a la Explotación sexual', donde la escritora, guionista y directora de cine Mabel Lozano, presentará su novela 'Ava', que ha resultado Premio Letras del Mediterráneo 2025 en novela negra. Presentará y moderará el coloquio la periodista toledana Francisca Bravo Miranda, y después se proyectará el cortometraje homónimo a la obra.

Al día siguiente, 25 de noviembre y coincidiendo con el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, tendrá lugar el coloquio 'Perspectiva de género en la literatura negro-policial: realidad y ficción', en el que intervendrán la jueza María Cristina García Carballo y la escritora Prado G. Velázquez. El acto estará moderado y presentado por la autora Mayte González Mozos.

El miércoles 26 de noviembre se celebrará la conferencia 'Inclusión, diversidad y estereotipos', llevada a cabo por el escritor y guionista en cine y televisión Santiago Díaz Cortés, y presentada por la especialista en novela negra Charo González Herrera.

El 27 de noviembre la biblioteca acogerá la charla 'Maestros del Thriller con matices históricos', impartida por los escritores y guionistas Jorge Díaz Cortés y Agustín Martínez -autores que forman parte del trío literario y seudónimo Carmen Mola-. Moderará y presentará la poeta Nerea Tello Heredero.

Por último, el 28 de noviembre tendrá lugar la conferencia 'Una mirada distinta al Noir madrileño', desarrollada por los escritores David Llorente Oller y Paco Gómez Escribano. Moderará este encuentro el escritor José Ramón Gómez Cabezas.

El horario de todas las actividades se plantea entre las 19:00 y las 21:00 horas, con acceso libre y gratuito hasta completar aforo. Además, los asistentes podrán comprar los libros que deseen y llevárselos firmados por los autores que se encuentren presentes.

Mazapanoir Toledo 2025 cuenta con la colaboración y el apoyo del Ayuntamiento de Toledo, la Biblioteca Regional de Castilla-La Mancha y Gobierno de Castilla-La Mancha, la Asociación de Libreros de Toledo, el Club de Novela Negra Taiga, Librería Taiga, la Agencia AsComunicacion y San Telesforo como patrocinador principal. En este sentido, su responsable, María Ángeles Junquera, ha trasladado la importancia de “caminar de la mano entre el talento creativo y el tejido empresarial, que es lo que hace posible que proyectos como Mazapanoir sigan creciendo y consolidándose año tras año”. Junquera destacó además que “Toledo es una ciudad con alma literaria, y apoyar iniciativas culturales que promueven la lectura, el pensamiento crítico y el encuentro con los autores es una forma de devolverle a la sociedad parte de lo que nos ofrece”.

La presente edición de la conferencia mundial de ministerios de Cultura Mondiacult 2025, celebrada en Barcelona los días 29 y 30 de septiembre y el 1 de octubre, aporta como novedad MondiaYouth, una reunión paralela y en menor formato de una sesentena de personas jóvenes de todos los ámbitos y países, que han debatido durante los mismos días sobre las cuestiones centrales de la cumbre organizada por la Unesco.

La cultura como elemento central de la paz y los retos que plantea la inteligencia artificial a la creación artística y cultural, como temas centrales de Mondiacult, han sido algunas de las cuestiones abordadas en MondiaYouth. Pero no se han detenido aquí y, aprovechando la ocasión, han extendido sus debates, reflexiones y reivindicaciones a marcos más amplios que les atañen.

Materias como la inaccesibilidad a la cultura, la falta de poder joven a la hora de decidir el destino de los presupuestos culturales, que muchas veces prioriza un punto de vista adulto de la creación artística y el espectáculo, o la preservación del patrimonio intangible de las sociedades, no solo urbanas sino también rurales o de países en vías de desarrollo, han sido otras cuestiones analizadas.

Dos de las ponentes de MondiaYouth, la italiana Guiulia Tariello, graduada en Diplomacia por la Universidad de Milán y delegada de la Juventud de la Unión Europea ante la ONU, cuyo trabajo en esta institución se centra en reducir la brecha entre los jóvenes y las instituciones, y la artista portuguesa Clara Passarinho, coautora del Addendum Juvenil de la Carta de Porto Santo, una serie de recomendaciones a las instituciones culturales incluidas en el Plan Nacional de las Artes de Portugal, han explicado a elDiario.es su experiencia y las conclusiones de esta cumbre juvenil.

¿Cuál es la sensación sobre MondiaYouth tras estos tres días? ¿Ha resultado útil?

Giulia Tariello: Yo tengo mucha experiencia en las cumbres internacionales dedicadas a los jóvenes y me ha sorprendido lo bien organizados que han estado estos días. Me ha gustado muchísimo la posibilidad de tratar de varios temas además de los que señalaba la agencia.

Ahora bien, no sé si las conclusiones a las que hemos llegado, que hablan de nuestras prioridades y temas de interés, van a terminar asumidas por la Unesco. Espero que sí. En ese sentido, lo ideal sería que en lugar de organizar una conferencia paralela, en la próxima edición de Mondiacult se integrara a los ponentes jóvenes en las mesas de expertos y funcionarios que llamamos “adultos”, aunque en realidad todos los participantes de mondiaYouth también somos adultos.

Clara Passarinho: Yo, que he trabajado en la gestión cultural además de la creación, valoro mucho haber podido debatir sobre temas que nos atañen, y que van desde cómo los presupuestos culturales tratan diferenciadamente la cultura joven a como se plantea nuestro acceso a la cultura, y no solo en la Europa rica, como señala Giulia, porque con demasiada frecuencia se olvida que los jóvenes somos el futuro de la cultura y si se nos excluye, se está ahogando el potencial cultural de las sociedades.

A este respecto, ¿pensáis que tal vez hay un problema con quien ostenta el poder a la hora de otorgar presupuestos en las instituciones culturales, que normalmente es gente adulta y destina a proyectos que pueden interesar a los adultos?

CP: Lógicamente, cuando desde un ministerio u otra entidad cultural tienes un dinero para financiar proyectos artísticos y eres una persona de cierta edad, puedes tender a pensar en proyectos que desde tu perspectiva son interesantes. Pero ocurre con frecuencia que tu perspectiva no es la que interesa a las personas jóvenes, que en consecuencia no acuden a esa exposición, espectáculo o evento que financias.

Si no tienes gente joven manejando u opinando sobre donde poner el dinero, no sabrás cuál es la cultura que conecta con la juventud y aumentarás el desinterés por la cultura “adulta”. Se suele decir que los jóvenes no sabemos manejarnos con el dinero como excusa o prejuicio para no dejarnos acceder a los presupuestos, pero ¡si somos los que más malabarismos tenemos que hacer para llegar a fin de mes! Y además pagamos los mismos impuestos que los llamados adultos.

¿Creéis que la solución sería crear organismos jóvenes para que asignaran determinados presupuestos sin intervención de adultos?

GT: No creo que la solución sea segregar ni crear vías paralelas de financiación, sino más bien integrar a más gente joven, que al fin y al cabo también es adulta, en los órganos de gestión cultural, de modo que se normalice su presencia y la cultura oficial sea una mezcla intergeneracional que pueda interesar a todo el mundo.

¿Hay un divorcio entre la cultura, más allá del espectáculo y los jóvenes?

GT: ¿Cómo no va a haberlo cuando una entrada de ópera, ya sea en el Liceu de Barcelona o La Scala de Milán, cuesta la mitad del alquiler de una habitación? ¿O una novedad editorial cuesta como mínimo 20 euros, con un IVA que sigue considerando la cultura un objeto de lujo? ¿O un concierto no baja de los 50 euros?

CP: Como dice Giulia, con estos precios es difícil engancharse y amar la cultura. Para nosotros los jóvenes la cultura es un lujo inaccesible más que un derecho, y eso es sin duda un problema. Por otro lado, está el asunto de qué es aquello que consideramos cultura, porque muchas veces solo consideramos aquello que albergamos en los teatros, en los museos o los auditorios, lo estandarizado.

Pero la cultura es mucho más, es lo que sucede en los pueblos, en las calles, los barrios, y es espontánea y a veces efímera. Y esta cultura, que incluye también la de raíz tradicional de las sociedades, que muchas veces con el cambio climático y la globalización se está viendo amenazada, también debe ser protegida y fomentada.

GT: Y además está el tema de cómo se estructura la cultura en museos y otras instituciones culturales. Se cuelgan cuadros u obras y hay que ir a pasear y verlas, sin poder debatir u opinar sobre ellas, cuando no directamente te explican hechos de hace siglos desde una perspectiva que a ti, como persona joven, no te interesa. Son muchos los elementos que dificultan nuestro acceso a la creación artística y la cultura.

¿Qué conclusiones vais a emitir tras tres días de debate?

CP: Para empezar, creemos que se debe realizar un esfuerzo concreto para aumentar la accesibilidad a la cultura; en este sentido la conectividad digital y las infraestructuras inclusivas deben reconocerse como servicios públicos básicos para facilitar este acceso de una forma global. En este sentido, instamos a crear alianzas comunitarias a largo plazo para conectar a las instituciones con los jóvenes.

También pensamos que se debe formalizar la representación de los jóvenes y las comunidades vulnerables y desfavorecidas en las instituciones y espacios culturales. Estos deberían promover mejor la visibilidad, el reconocimiento y la aceptación de estos grupos en el ámbito cultural.

GT: También hacemos incido en el potencial de la inteligencia artificial, porque creemos que se deben aprovechar las tecnologías emergentes al servicio de la cultura, no a expensas de ella; siempre con mecanismos interacción ética, inclusiva y transparente pero a la vez democratizando las competencias técnicas. Aunque, por supuesto, las instituciones públicas deben cooperar para regular el uso de las tecnologías emergentes y la inteligencia artificial con el fin de salvaguardar la propiedad intelectual y la privacidad de los trabajadores culturales y artísticos.

CP: Otro punto que abordamos en las conclusiones es el reclamo de una inversión en cultura como prioridad presupuestaria sostenible a largo plazo. Creemos que actualmente el porcentaje cultural en los presupuestos de los países es demasiado bajo. Además, pensamos que los sistemas de acceso a la inversión financiera deben priorizar la accesibilidad, la inclusividad y la transparencia. Se debe alentar a las instituciones privadas a invertir en cultura junto con el apoyo público existente. En este sentido, y para empoderar a los jóvenes, el acceso a la información financiera y la educación financiera es fundamental.

GT: También exigimos que se valore más a los trabajadores culturales y creativos en todos los niveles de la vida social. Y para terminar, pero no menos importante, se debe replantear la educación para empoderar a los jóvenes como conectores culturales con el fin de borrar la brecha cultural con los adultos. En este sentido, es fundamental que los agentes educativos integren cada vez más la educación cultural en sus prácticas, algo que ya sucede en algunos países pero por desgracia no en todos.

Harry Styles y Louis Tomlinson de One Direction. Taylor Swift y la modelo Karlie Kloss. Jungkook y Taehyung de BTS. Las futbolistas Christen Press y Tobin Heath. Juanjo Bona y Martin Urrutia de Operación Triunfo 2023. ¿Qué tienen en común todas estas personalidades públicas? Han reunido a un inmenso fandom —una comunidad de personas que comparten un entusiasmo activo y colectivo por una obra, figura pública, universo narrativo, etc.— que ha fantaseado, y también escrito, sobre la posibilidad de que mantuvieran una relación sentimental.

En algunos casos, esta ha llegado a materializarse, como en el de las dos futbolistas o los cantantes de OT. Pero, en otros, no solo nunca hubo una confirmación oficial como pareja, sino que ni siquiera se trataban de miembros del colectivo LGBTIQ+, como en el caso de Swift y Kloss.

Sin embargo, ¿por qué Internet está llena de este tipo de historias ficticias —conocidas como fanfics— de temática queer? ¿Quién está detrás de estos relatos protagonizados tanto por personalidades públicas como por personajes de ficción? Y, ¿existen repercusiones reales para los artistas cuando otras personas se dedican a ficcionar sobre sus vidas?

La autoría detrás del fanfiction

Si hablamos de fanfiction, es inevitable hablar de Archive of Our Own (AO3). En este repositorio online, abierto y sin ánimo de lucro, se pueden encontrar más de 15 millones de historias pertenecientes a más de 70.000 fandoms diferentes, ordenadas por categorías como “libros y literatura”, “música y bandas”, “películas”, “programas de televisión” o “celebrities y personas reales”. A su vez, dentro de cada categoría es posible encontrar etiquetas que permiten organizar los relatos y facilitar que las y los lectores encuentren lo que buscan. “Personaje lesbiano” recoge 81.000 historias; en “trans” aparecen 226.000 relatos; y bajo la etiqueta “gay” se pueden encontrar 248.000; entre muchas otras. La mayoría son de carácter amoroso, y algunas incluyen contenido sexual explícito, en mayor o menor grado.

Ese impulso por imaginar relaciones queer —incluso en espacios donde no están representadas explícitamente— surge como “un alivio frente a la experiencia de estar en espacios cisheteronormativos en el 'mundo real'

Dra. Anna Lewellyn — Profesora de la Universidad de Durham

En 2020, AO3 llevó a cabo un análisis de 1800 de sus fanfics observó que casi un 77% de esas publicaciones estaban escritas por personas menores de 25 años. En relación con esto, la Dra. Anna Llewellyn, profesora asociada en la Universidad de Durham y autora del artículo A Space Where Queer Is Normalized: The Online World and Fanfictions as Heterotopias for WLW (‘Un espacio donde lo queer se normaliza: El mundo online y las fanfictions como heterotopías para mujeres que aman a mujeres), explica los motivos. Ese impulso por imaginar relaciones queer —incluso en espacios donde no están representadas explícitamente— surge como “un alivio frente a la experiencia de estar en espacios cisheteronormativos en el ”mundo real“. En muchos de estos mundos ficticios, lo queer ”no incluye la violencia, los horrores de la homofobia o el prejuicio“ que encuentran en la vida real, explica Llewellyn.

Además, gran parte de las autoras y autores de estos relatos todavía se encuentran en edad escolar y universitaria. Muy a menudo, los espacios educativos están altamente estructurados en torno a la obediencia, la aceptación y la cisheteronorma, lo cual es “especialmente desafiante para jóvenes que todavía están tratando de descubrir ‘quiénes son’”, afirma la investigadora. En este contexto, muchas personas LGBTQ+ encuentran en las comunidades que se crean alrededor de los fandoms —especialmente digitales— sus propios espacios seguros.

La falta de representación queer

Muchas de estas historias ficticias surgen ante la falta de representación queer en los relatos canon —aquellos que forman parte oficial del universo narrativo original—y, especialmente, ante la escasez de ficciones de calidad. “Al principio, literalmente no había representación queer, especialmente en los tipos de series de género (ciencia ficción, fantasía y procedimentales policiales) que dieron lugar a los fandoms de fanfiction. Y, cuando empezaron a surgir personajes gays o lesbianas en pantalla, a menudo eran villanos, como el personaje del gay asesino o los depredadores trans; o morían, sobre todo historias de SIDA en los 80 y 90, pero también el infame síndrome de la lesbiana muerta”, asegura la Dra. Kristina Busse, profesora en la Universidad del Sur de Alabama, investigadora del fanfiction y las culturas fandom, y autora del libro Framing fan fiction: literary and social practices in fan fiction communities.

Si la cultura no les proporcionaba referentes queer —y, con ello, no veían sus propias identidades reflejadas en la pantalla— muchas personas comenzaron a imaginarlos, hasta el punto de llegar a influir en las propias ficciones audiovisuales

Si la cultura no les proporcionaba referentes queer —y, con ello, no veían sus propias identidades reflejadas en la pantalla— muchas personas comenzaron a imaginarlos, hasta el punto de llegar a influir en las propias ficciones audiovisuales. Uno de los ejemplos más claros es el de Xena: la princesa guerrera. Esta serie, emitida entre 1995 y 2001, originó numerosos fanfictions entre el personaje de Xena y su “amiga” Gabrielle. Tal y como explica Llewellyn, “las fans sáficas y queer respondieron positivamente y esto provocó que exploraran las relaciones lésbicas en pantalla (en la medida que les fue permitido en ese momento)”. Aunque la serie nunca las nombró explícitamente por temor a la censura o al rechazo de audiencias conservadoras, se convirtieron en un caso icónico de lesbianismo implícito. Años más tarde, la propia Lucy Lawless (Xena) declaró que ella siempre concibió esa relación como romántica.

También han existido casos más recientes en televisión, como Dean y Castiel en la serie Sobrenatural, o Sherlock y John Watson en Sherlock, que han protagonizado innumerables fanfictions queer debido a la cercanía emocional mostrada en pantalla, aunque esas relaciones nunca llegaron a concretarse. Busse señala que estos son ejemplos claros de queerbaiting, una estrategia narrativa y de marketing en la que se sugieren o insinúan relaciones o identidades LGBTQ+ sin llegar nunca a confirmarlas. Aunque esto puede ser frustrante para los fandoms, también pone en valor la gran cantidad de historias y comunidades que han surgido a partir de pequeños indicios subtextuales. “La cuestión de cuánto leemos del texto versus cuánto aportamos como lectores es una vieja discusión en la teoría literaria, y francamente, yo estoy feliz de crear mis slash pairings —emparejamientos románticos o sexuales entre personajes masculinos del mismo universo narrativo que no están representados como pareja o personajes queer— y disfrutarlos con mis amigas y amigos, sin importar el texto original”.

Ahora bien, ¿qué ocurre cuando se cruza el límite de la fantasía, la ficción y la diversión, y se empieza a exigir a actores y actrices que esas historias se materialicen? Hannah Einbinder, quien interpreta a Ava en la serie Hacks, contaba recientemente en una entrevista en The Late Show with Stephen Colbert cómo estaba viviendo la insistencia de sus fans por emparejar a su personaje con el de Deborah, interpretado por Jean Smart: “Quiero que vosotros os expreséis a través del fanfiction, eso es precioso, pero la serie no va a ir por ahí”. Y, con su característico humor, pero abordando un tema complejo, añadía que, cada vez que publicaba algo en Instagram —incluso si se trataba de un storie denunciando a las empresas que empeoran la crisis climática—, siempre recibía comentarios de fans indignados exigiendo que ambos personajes se besen. “Hay que recuperar el foco”, concluía.

Y esto no ocurre únicamente con actores y actrices que interpretan a personajes ficticios, sino que, muchas veces, las fantasías del fandom se proyectan directamente sobre personas reales.

De la fantasía a la realidad

Uno de los ejemplos más sonados fue el de Harry Styles y Louis Tomlinson, exmiembros de la banda One Direction. Durante años, se crearon numerosos fanfics sobre su supuesta relación, hasta el punto de dar lugar a “teorías conspirativas” que recopilaban pruebas de que “Larry” —como se denominó al emparejamiento— era real. En una entrevista reciente con el medio brasileño g1, Tomlinson todavía se pronunciaba sobre esto y aseguraba que “muchas personas miran y encuentran interesantes todas esas pequeñas conspiraciones que ocurren en la vida, pero hay momentos en los que se vuelve muy personal”. Después de casi diez años desde la disolución del grupo, aún hay gente insistiendo en la veracidad de Larry.

Shippear a personas reales y hablar de ellas como si fueran personajes de ficción es algo muy violento. Nos deshumaniza y puede generar altos niveles de estrés en quienes reciben este acoso.

Vanessa J. Sasera — Experta en Psicología Afirmativa LGTBIQA+

En el caso de los cantantes, la relación no existió. Pero, ¿cómo habría reaccionado la opinión pública si realmente hubieran estado juntos? Es posible que algo similar a lo que ocurrió con las futbolistas Christen Press y Tobin Heath. Durante años, numerosas fans siguieron su amistad y fantasearon con la posibilidad de una relación. El problema surgió cuando esa fantasía se convirtió en una fijación que empezó a interferir en sus vidas personales. Ambas abordaron la situación en su pódcast the recap show. Aunque con el tiempo su vínculo evolucionó hacia una relación sentimental, recuerdan la presión que vivieron. “Existió una glorificación de la relación. Se crearon falsas expectativas y la gente en Internet se olvidó de que éramos personas reales, con nuestras propias familias, historias y traumas”, comentaba Heath. Esa presión mediática por convertirlas en referentes lésbicos se produjo en un momento en el que ni ellas mismas sabían cómo nombrar lo que estaban viviendo.

Vanessa J. Sasera, psicóloga general sanitaria y experta en Psicología Afirmativa LGTBIQA+, explica que “en términos generales, shippear a personas reales y hablar de ellas como si fueran personajes de ficción es algo muy violento. Nos deshumaniza y puede generar altos niveles de estrés en quienes reciben este acoso”.

Algo similar vivieron, dentro del contexto español, Juanjo Bona y Martin Urrutia, exconcursantes de Operación Triunfo 2023. Lo que comenzó como una amistad se transformó, con el paso del programa, en enamoramiento. Pero, durante el proceso, se generó toda una comunidad que especulaba —y vertía odio— sobre si realmente estaban juntos. El proceso fue especialmente complejo para Bona, quien, como contó meses después en el podcast Bimboficadas, nunca había estado con un chico, y sentía que el programa a veces empujaba a los concursantes a declarar sus orientaciones sexuales. “Es fundamental recordar que tanto la salida del armario, como las relaciones con otras personas, son un proceso privado. Sacar a alguien del armario o hablar de su identidad sexual sin su consentimiento es una violencia, que, como cualquier agresión, puede tener un grave impacto en su salud mental”, advierte Sasera.

La imaginación fan ha sido, y sigue siendo, una poderosa herramienta para crear mundos donde el deseo queer tiene lugar. Frente a un canon que históricamente ha ignorado, estereotipado o borrado estas identidades, el fanfiction ha ofrecido una especie de refugio creativo. Pero cuando esa imaginación olvida que detrás de cada personaje real hay una persona, con una historia propia, sus heridas, sus tiempos y sus límites, puede convertirse en violencia. Celebrar el fanfiction implica también saber dónde termina la ficción y empieza el derecho a la intimidad.

El mundo sufre, y nuestro silencio es complicidad. Las guerras, el odio y la violación sistemática de los derechos humanos desgarran vidas mientras la indiferencia nos anestesia. No podemos seguir de brazos cruzados. El Informe Mundial de Human Rights Watch, publicado en enero de 2024, revela que los conflictos armados han crecido un 20% en la última década, dejando más de 150 millones de personas desplazadas. ACNUR reporta un récord histórico: 26 millones de refugiados en 2024. No son números, son historias: familias atrapadas bajo escombros, mujeres sometidas a violencias indescriptibles, comunidades borradas mientras los poderosos juegan al poder.

La desinformación aviva esta tragedia. La UNESCO alerta que el 70% de los jóvenes consumen narrativas de odio en redes sociales. Según el Instituto para el Estudio de la Guerra y la Paz, el 65% de las noticias falsas sobre conflictos como el de Ucrania o Yemen amplifican divisiones étnicas o religiosas. Esta manipulación siembra discordia y normaliza la violencia. ¿Cuánto más permitiremos que el odio se propague?

Hemos fallado desde la base. Nuestras escuelas, obsesionadas con lo técnico, descuidan la enseñanza de la empatía y el respeto. La Encuesta Mundial de Valores 2022 muestra que solo el 45% de las personas prioriza educar a los niños en la tolerancia. Este vacío convierte la diversidad, nuestro mayor tesoro, en una amenaza percibida. Sin embargo, una educación que fomente la tolerancia y la diversidad no solo previene la violencia, sino que impulsa la colaboración y la innovación en sociedades plurales.

Aún hay esperanza. En Castilla-La Mancha, los programas de mediación cultural de la Fundación Secretariado Gitano han reducido un 30% los conflictos intercomunitarios, demostrando que la cohesión es posible. A nivel global, los proyectos de la ONU en educación para los derechos humanos alcanzan a millones de personas, trazando un camino hacia la solidaridad.

Los medios de comunicación, además, tienen un rol clave: contrarrestar la desinformación con historias que unan en lugar de dividir. No podemos seguir ocultos por el silencio. Exijamos el fin de las guerras en Ucrania, Gaza, Sudán, Yemen y cada rincón donde la violencia reina. Denunciemos la propaganda que divide. Apostemos por una educación que celebre la diversidad. Como escribió Cervantes: “El hacer el bien a todos no está en manos de todos, pero el intentarlo sí”.

Desde nuestro rincón, podemos cambiar el rumbo. Comparte este mensaje, apoya iniciativas locales por la paz, únete a campañas globales como las de Amnistía Internacional para exigir justicia. Que nuestras voces construyen puentes y derriben muros. Necesitamos construir juntos un mundo donde la tolerancia venza a la violencia.

Primero Carabanchel y ahora, todo lo demás. El colectivo la Kúpula se Mueve, los organizadores del Festival por la Diversidad Cultural que la Junta Municipal del distrito sur canceló poco antes de celebrarse, no encuentran recinto para su evento: un despliegue de tradiciones latinoamericanas y africanas. El último intento fue hace dos meses e iba a festejarse entre el 29 de mayo y el 1 de junio, pero el equipo del concejal-presidente de la zona, Carlos Izquierdo (PP), revirtió in extremis la decisión. La asociación promotora fue entonces muy crítica con el giro del Ayuntamiento e incluso llamó a una protesta frente a la sede del órgano hiperlocal. El festival se canceló, pero ellos no desistieron.

En este tiempo han continuado buscando opciones en zonas como Madrid Río o Plaza de España; sin embargo, las Juntas Municipales distritos de Moncloa-Aravaca y Arganzuela les han denegado el permiso. Lo ha adelantado la Cadena SER, que recoge los argumentos atribuidos a ambas juntas en la notificación enviada a la Kúpula se Mueve. Principalmente se alega la saturación de Plaza de España y la acumulación de quejas vecinales por ruido en otros eventos, mientras que en Madrid Río esgrimen que el permiso perjudicaría el interés general al comprometer en “exceso” el espacio común, siempre según las informaciones publicadas.

Este mismo martes Más Madrid, el principal partido de la oposición, ha afeado al Ayuntamiento la negativa de los distritos a celebrar el festival. Una de sus concejalas, Cuca Sánchez, ha sugerido un boicot indirecto del alcalde ante las sucesivas trabajas que encuentran los organizadores. “No contento con haberlo cancelado sin explicaciones el pasado mayo a dos días de su celebración, ahora el PP también le deniega, argumentando motivos claramente discriminatorios, el permiso para hacerlo en espacios como Plaza de España o Madrid Río”, ha destacado la edil.

Desde el consistorio han negado que exista ese espíritu discriminatorio tras las decisiones adoptadas, pero Sánchez les ha espetado que sí se le ha concedido la autorización a otros eventos en ambas localizaciones y, sin embargo, no se obtiene para un festival “de referencia” para la diversidad cultural en Madrid que supone un “lugar de encuentro y convivencia”, con música, gastronomía, danza, artesanía, actividades infantiles. “El alcalde se lo carga de un plumazo, alegando motivos burdos, sectarios y racistas”, ha sentenciado, tildando de “censura” la actuación del consistorio.

En respuesta, la delegada municipal de Obras, Paloma García Romero, ha argumentado que la decisión de aprobar o no cada solicitud depende de cada Junta de Distrito pues son quienes “toman las decisiones”, pese a que todas las negativas provienen de aquellas dirigidas por su partido. A raíz de la primera cancelación en Carabanchel, la asociación la Kúpula de Mueve difundió varios vídeos en redes sociales reprobando la noticia, que recibieron con poco margen de maniobra. “Esta situación nos ha causado mucho perjuicio. No podemos pasarlo por alto”, afirmaba entonces ante la cámara uno de sus representantes.

Los rincones y recovecos de la Ciudadela plasmarán la propuesta artística de Tdiferencia. La igualdad, la diversidad y la cultura son algunos de los pilares del festival. El 14 y 15 de junio recorrieron las localidades de Artazu, Cáseda, Legaria, Otsagabia y Tirapu, y este 21 y 22 llegarán a la capital navarra con un evento de entrada libre. Sin embargo, no es la primera vez que este evento se celebra en Pamplona.

“Rincones y Recovecos” nació hace siete años en Gijón, Asturias. “Hace ocho años, en Mercartes, la feria de artes escénicas más importante de Valladolid, conocimos a un equipo que organizaba el festival en la Laboral, en la Ciudad de la Cultura. Hubo una conexión inmediata y decidimos traer la idea a Pamplona”, explica Maite Redín, una de las fundadoras de Tdiferencia y directora del festival.

Aunque comparten raíces, las versiones de Gijón y Navarra han tomado caminos distintos. “Aquí introdujimos el bilingüismo entre castellano y euskera, además de un enfoque claro hacia la igualdad, la diversidad y la prevención de la violencia”, añade Redín.

El nombre del festival hace un adelanto a la propuesta artística del evento: llevar el teatro a espacios no convencionales, a rincones especiales de la ciudad, como la ciudadela de Pamplona. “Es un lugar donde no esperas encontrar un espectáculo escénico”. Además, incluye espectáculos inmersivos en los que el público participa activamente. “Puedes entrar en una caravana o una carpa y formar parte del espectáculo”.

Una “lupa morada”

Tdiferencia es “una cooperativa de mujeres dedicadas a las artes escénicas” que nació con la idea de “ayudarnos unas a otras”. “Las actrices, por ejemplo, a partir de una edad, empiezan a desaparecer, ya no tienen personajes importantes, ya parece que no interesa la vida de las mujeres a partir de los 40 hasta los 60. Hemos tenido que pelearlo mucho en todos los gremios, en todos los trabajos, como actrices, como directoras, hemos vivido muchos momentos complejos”. “Ese es uno de los filtros que tenemos en el festival”, añade Redín.

En consecuencia, los ideales de ellas no pueden ser contradictorios con los espectáculos, por el contrario, deben verse reflejados en estos últimos.“Tenemos una lupa morada que no dejamos pasar, en ningún espectáculo hay algo que esté en contra de nuestros principios u objetivos. Siempre tiene que haber un respeto por la igualdad y diversidad”. “Me parece que no es imprescindible que una obra de arte tenga un mensaje social. Sí me parece que el arte es un medio de comunicación maravilloso. Y cuando tienes la herramienta y el altavoz, pues es una pena dejar escapar ese compromiso social”.

El festival, a su vez, busca ser un espacio para toda la familia, una “experiencia cultural multigeneracional”. Es un objetivo no solo por poder alcanzar un mayor número de espectadores, sino por el poder social que supone incluir a la familia como público esperado. “Nos parece que ese ambiente familiar conlleva que haya un diálogo posterior, a lo mejor el niño luego con su madre o abuela van caminando y les pregunta por qué ha pasado esto o aquello”. Las conversaciones que surjan son las bases con las cuales se puede generar un cambio en las personas.

Por lo cual, otro de los objetivos también es acercar el teatro a los niños y que estos puedan comprender y darle valor a esta expresión artística.“Es muy importante que esto también sirva para que los niños se acostumbren a estar en el teatro, a respetar el trabajo y entender que la cultura es abierta”. “Queremos que vean que existe la posibilidad de un mundo sin tanta violencia, sin tanto acoso, sin tanto bullying”. “Es verdad que los mensajes que lanzamos en nuestros espectáculos tienen que ver con igualdad y diversidad, pero sobre todo tratan sobre el freno a la violencia. Para frenar la violencia de manera natural primero hay que trabajar la empatía, el autoconocimiento, la sensibilidad y el respeto. Entonces eso es lo que queremos que ellos vean, un reflejo de todo eso”.

A pesar de que esa labor educativa no es como tal “una prioridad artística” de Tdiferencia, sí surge de manera natural. Esto se debe en gran parte en la visión de la juventud que tienen.“Hacemos mucho teatro pensando en nuestros hijos, sobrinos, en los adultos que queremos que sean el día de mañana. Ves el telediario y ves todos los problemas, y te dan ganas de poner tu granito de arena”. “Cuando la gente a veces no cree en los jóvenes, nosotras creemos que son una juventud maravillosa, con un gran futuro delante y con herramientas que no teníamos. Eso también buscamos transmitirlo en Tdiferencia”, explica Redín.

El papel del euskera

Otro pilar del festival es el euskera. Dado que parte del proyecto se financia con dinero público, sus organizadoras consideran imprescindible atender las necesidades lingüísticas de toda la población. Para ellas, vivir el bilingüismo es una suerte y buscan que esto se refleje en el contenido en el programa del evento. Ainhoa Ruiz es la encargada del euskera en el festival y considera que “el euskera está dentro de Tdiferencia”. En consecuencia, ha intentado facilitar el uso del este idioma y destacar el plurilingüismo de Navarra. “El problema es sacar el euskera de los entornos escolares en Navarra, al final este tipo de espacios normalizan el usar un idioma nuestro en el día a día”, además “este año hemos recibido un montón de propuestas de compañías de teatro en euskera. Por eso también somos una oportunidad para esas compañías”. “No queremos imponer nada, lo que queremos es conseguir que se pueda ir a un espacio público y que de manera natural se puede usar el idioma materno, un idioma más”.

Pamplona, al ser parte de la zona lingüística mixta de Navarra, no incluye al euskera como una lengua oficial, sin embargo, cuenta con ciertas prioridades para fomentarlo y preservarlo. Por lo cual, realizar el evento en la ciudadela de Pamplona (parte de la zona mixta) podría llevar a esperar un aforo menor, sin embargo, esto no preocupa a Tdiferencia. “Seguramente si hiciéramos los espectáculos en castellano vendría más gente, pero en este festival no buscamos el beneficio económico, no sacamos beneficio de las funciones, pues su entrada es gratuita. Lo que buscamos es transmitir nuestros valores en los espectáculos y en el modo de gestionar el evento”, argumenta Ruiz.

Disparos lejanos

Rincones y Recovecos no solo busca la inclusión y la igualdad dentro de sus actividades, sino que también ayuda a la visibilización de otros artistas y su obra. En esta edición del festival, el fotógrafo Javier Aristu, también presentará su obra con la exposición “Disparos lejanos”. “Javier es un compañero y artista de toda la vida. Él necesita un lugar de exposición, y el festival necesita llenarse de arte, entonces abrimos el espacio para que esté ahí con nosotros”, complementa Redín.

Javier Aristu es diseñador gráfico pamplonés. La fotografía siempre había sido una parte de su vida, pero desde la pandemia del COVID-19 empezó a dedicarle más tiempo. Organizó sus archivos, recolecto el material que tenía y con eso comenzó a desarrollar proyectos de fotografía.

La exposición Disparos lejanos surge de una serie de viajes que Javier hizo a Cuba, Siria, Jordania y Vietnam. “Proviene de la fotografía como una búsqueda de rincones. Son imágenes lejos de aquí, y además son lejanas en el tiempo, pues son fotos que hice en 2008 y en 2010. Entonces esto las hace más rincón y recoveco aún más”. Los motivos de los viajes variaban, a Siria y Jordania fue a hacer “workshops” con el Instituto Cervantes, y Vietnam y Cuba por ocio.

El proceso de la toma de fotos no fue calculado ni premeditado. “Esto que se llama street photography, ir a la calle e ir haciendo fotos”, “los grandes nombres, Robert Frank, Cartier-Bresson, fotógrafos míticos que hacían eso. Ellos se iban un año, varios meses, yo igual puedo irme tres semanas, no soy ellos”. Tampoco tiene un mensaje definido como tal. “Yo siempre digo que a mí me cuesta mucho explicar las fotos y el trabajo que hago, porque supongo que hago fotos para no tener que explicarlo. Si me gustara escribir, escribiría, si me gustara hablar, hablaría. Para mí la fotografía es mi forma de contar las cosas, es como una especie de diario visual”, confiesa Aristu.

A pesar de no tener un orden concreto, o de tener un mensaje evidente y explicito, su obra sí tiene un método. “Lo de ‘disparos’ se refiere a que son fotos que tienen que ser vistas individualmente. No quiero explicar una trama en concreto, no son un ‘fotolibro’. Son independientes, un poco a la manera clásica”. Al ser disparos lejanos, para poder apreciarlas correctamente se requiere ceder como mínimo tres o cinco minutos de atención a cada una, una misión imposible en la sociedad actual. “El arte en general es una propuesta a pararte, a reflexionar de alguna manera. Por eso está un poco en desuso, porque estamos acostumbrados, incluso yo, a ir a exposiciones, y si nada te llama la atención, si no hay un chiste o algo que te llame, no te detienes”, concluye Aristu.

Toda la programación completa se puede consultar aquí:

Las AMPA de los siete colegios públicos que imparten clases de árabe en Sevilla se han manifestado en contra de la propuesta que ha registrado Vox en el Ayuntamiento hispalense, abogando por “suprimir de forma inmediata” el Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí (PLACM) en el que se enmarcan estas actividades extraescolares. El partido de Abascal ha llevado este asunto a la Comisión de Control y Fiscalización de este viernes, dentro de su campaña para “frenar el proceso de islamización en los colegios de nuestra región”.

En respuesta, las familias de los colegios sevillanos que llevan años ofreciendo este programa han emitido un comunicado conjunto calificando de “alarmante” que Vox “pretenda limitar el derecho de las familias a decidir libremente sobre la educación de sus hijos” y “ataque un programa educativo voluntario con argumentos cargados de prejuicios”.

Madres y padres del alumnado en colegios como el San José Obrero –en el que más del 60% de los niños procede de familias de origen inmigrante– defienden que el programa de lengua árabe “lleva más de una década siendo una herramienta útil para la integración, el respeto mutuo y el enriquecimiento cultural de todos los niños y niñas que conviven en nuestras aulas, sin que hasta la fecha haya sido un problema para nadie, sino una oportunidad para aprender el quinto idioma más hablado del mundo, lengua oficial en más de 25 países”.

El PLACM es un programa lingüístico y cultural de carácter estatal, que se realiza en horario no lectivo a los alumnos que lo soliciten, sean o no de origen marroquí. Está impartido por docentes marroquíes y coordinado por personal de la Embajada de Marruecos en España y el Ministerio de Educación, aunque su gestión depende de las comunidades autónomas. En Andalucía se viene desarrollando desde hace 12 años y actualmente cuenta con 1.810 alumnos matriculados en un total de 96 centros, según datos facilitados por la Consejería de Desarrollo Educativo a instancias de este periódico.

Campaña a nivel regional

El PLACM nació de un contexto de colaboración bilateral entre los Gobiernos de España y Marruecos rubricado en 1980. El principal objetivo de este plan es enseñar la lengua árabe y la cultura marroquí al alumnado escolarizado en centros de educación primaria y secundaria. Para los niños y niñas de ascendencia marroquí supone el acceso a una formación que les permita “salvaguardar su identidad y vivir su cultura respetando la del país de acogida”, según recoge el programa.

Al mismo tiempo, se presenta como una vía para “asegurar la inclusión escolar y sociocultural de este alumnado en el sistema educativo y en la sociedad española”, mediante el fomento de la educación intercultural y el desarrollo de valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad entre las diferentes culturas que coexisten dentro y fuera del ámbito escolar.

Frente a ello, Vox sostiene que “quienes vienen a nuestro país deben integrarse en la cultura de España como país de origen, porque solo así se consigue una verdadera integración y no una segregación que genere guetos sin control”. La propuesta que defenderá la formación de ultraderecha en el Ayuntamiento de Sevilla este viernes está coordinada por el partido a nivel regional.

Hace unos meses, el portavoz de Vox en el Parlamento andaluz, Manuel Gavira, anunció que su partido promovería mociones en todos los ayuntamientos de Andalucía para exigir la supresión de ese programa “que atenta contra nuestra cultura y fomenta una cultura que es incompatible con la nuestra”, en palabras de Gavira. Así lo hizo el partido de Abascal en el Ayuntamiento de Córdoba, donde presentó en mayo una propuesta contra las clases voluntarias de cultura árabe, que contó con el rechazo del resto de grupos políticos que conforman el pleno municipal.

Esta iniciativa se enmarca también en una campaña con la que Vox busca “frenar el proceso de islamización en los colegios de nuestra región”, bajo el lema El futuro de nuestros hijos no se escribe en árabe. El grupo de extrema derecha ha llevado a cabo acciones similares en otras comunidades donde se viene desarrollando el programa de cultura marroquí, como en la Región de Murcia, donde condicionó su voto para aprobar los presupuestos a la eliminación de este proyecto educativo.

Las familias, a favor de las clases de árabe

En Sevilla, la propuesta del grupo municipal de Vox está orientada a “instar al Gobierno de la Nación y a la Junta de Andalucía” a impulsar las acciones necesarias para “suprimir de forma inmediata” el programa para la enseñanza de lengua árabe y cultura marroquí, así como a “detener el fomento de la islamización que practican ambas administraciones territoriales”, promoviendo “políticas que garanticen la adaptación de los nacionales extranjeros a la cultura española y europea”.

Las AMPA de los siete colegios públicos que imparten las clases de árabe en Sevilla rechazan rotundamente la iniciativa de Vox, al entender que “se sustenta en falsedades, desinforma a la población creando crispación social y emplea una narrativa que alimenta la intolerancia hacia la diversidad cultural”. Al respecto, aclaran que “las clases de lengua árabe son una alternativa laica y curricular para la enseñanza de idiomas en nuestros centros”.

“Gracias al PLACM, muchas familias pueden acceder a una enseñanza del árabe culto en un entorno escolar, seguro y regulado, que no tiene ninguna relación con contenidos religiosos y que mejora sus expectativas académicas y laborales”, aseveran en su comunicado conjunto. Asimismo, explican que el profesorado funcionario marroquí que imparte las clases “cumple con sus requisitos académicos y de experiencia, tal y como ocurre con el profesorado español del Instituto Cervantes dependiente del Ministerio Español de Asuntos Exteriores en otros países”.

El comunicado conjunto de las familias también desmiente que este programa “se financia con nuestros impuestos”, como señala Vox en su propuesta, ya que “los centros escolares aprueban el uso de espacios fuera del horario lectivo y lo autoriza la Consejería de Educación, como ocurre con muchas otras actividades extraescolares que benefician a nuestros niños y niñas, ampliando su formación en idiomas”.

En definitiva, las familias se muestran partidarias de estos programas académicos, defendiendo que “los idiomas son herramientas para aprender y conocer otras culturas y ampliar las posibilidades educativas, profesionales y sociales de nuestros hijos e hijas”. “Solo desde la ignorancia puede considerarse que la enseñanza de la lengua árabe contribuye a la segregación, más aún siendo menores que ya dominan el español e incluso otros idiomas”, esgrimen antes de concluir que “la diversidad no es un problema que resolver, sino una realidad que gestionar con inteligencia, empatía y compromiso democrático”.

El centro escénico ‘San Isidro’ acogerá, por segundo año consecutivo, el próximo 30 de mayo la VIII edición del Festival Intercultural de Tarancón. Está organizado por el Ayuntamiento, a través de la Concejalía de Servicios Sociales y la asociación Asiem, cofinanciado por el Fondo Social Europeo, y cuenta con la colaboración de diferentes colectivos y asociaciones, como el Centro de Mayores, la asociación Hispano Rumana de la provincia de Cuenca, la asociación Mujeres Musulmanas, Auparte, la asociación de mujeres Arco de la Malena, la Iglesia Evangélica 'Nueva Vida', la asociación Anakerando, el grupo flamenco Sakamargo, así como diferentes colectivos latinos, y la colaboración de recursos como la ludoteca municipal enmarcada en el Plan Corresponsables. 

“Con esta actividad, consolidada en la programación comunitaria dentro de Servicios Sociales, se consigue aunar a todos los colectivos interculturales del municipio, que tendrán la oportunidad de exponer su cultura y gastronomía, y compartirla con toda la población”, ha explicado hoy en la presentación del VIII Festival Intercultural la concejala de Educación, Servicios Sociales y Políticas Inclusivas, Raquel Benavente. En este sentido, ha detallado que “cada año crece en actividades y cada edición también se incorporan colectivos nuevos”. 

Convivencia de 50 nacionalidades

El 30 de mayo, de 18 a 21 horas, se quiere visibilizar gracias a esta iniciativa la diversidad cultural que existe en Tarancón, donde conviven personas de más de 50 nacionalidades diferentes, así como la labor de integración que se lleva a cabo desde Servicios Sociales y cada uno de los colectivos colaboradores. Junto a la degustación de comidas típicas en las distintas culturas participantes, habrá juegos y talleres infantiles, y exhibiciones musicales, de baile, cante o artesanía. 

Como preludio, durante los días 26, 27 y 28 de mayo se llevarán a cabo en la Biblioteca Municipal Luis Rius y el parque del Centro Joven diferentes actividades y talleres, como lecturas del mundo, olimpiadas o un trivial intercultural, dirigidos a escolares (de 3º y 5º de Educación Primaria y 1º de ESO) de los diferentes centros educativos de la ciudad. 

El Ayuntamiento agradece la colaboración de todos los profesionales, colectivos y particulares que hacen posible que año tras año esta actividad se desarrolle. 

Por la inclusión social

En los próximos días se divulgará la esencia de esta cita intercultural a través del vídeo promocional realizado por el taranconero Sergio Martínez. 

El Consejo Intercultural, un nuevo órgano de Participación Ciudadana, nació en noviembre del año pasado a raíz del citado festival. Asimismo, Tarancón forma parte del Programa de Municipios por la Tolerancia, una iniciativa de la Fundación Pluralismo y Convivencia y la FEMP (Federación Española de Municipios y Provincias). 

En el IES Clara Campoamor de La Solana, en Ciudad Real, apuestan por actividades que enriquecen la cultura de los alumnos y alumnas, así como sus valores. Este viernes 9 de mayo se celebra el Día de Europa y en el centro cuentan con proyectos que buscan inculcar aptitudes morales que posibilitan el mejor funcionamiento de la sociedad.

Y es que, en la actualidad en muchos países de Europa están 'cerrando' sus fronteras y siendo más restrictivos con las políticas migratorias. “No quiero ser positiva ni negativa, pero a veces en las aulas escuchas comentarios de odio que no sabes de dónde los sacan, si en casa o por redes sociales. Hay que enseñarles a tener un pensamiento crítico”, explica María Pilar Moreno, profesora de francés e inglés del centro educativo en la entrevista que ha mantenido con elDiario.es Castilla-La Mancha.

En el instituto en el que trabaja, desde el año 2008 llevan desarrollando varios proyectos para favorecer la integración de valores en los alumnos y alumnas como la igualdad, la fraternidad, e igualmente desarrollar un buen juicio sobre las noticias que reciben a través de redes sociales.

“Estamos viviendo y presenciando en redes muchos comentarios xenófobos, racistas, y es una cosa que tenemos que trabajar con los alumnos, que no hay que tener prejuicios y abrir la mente y respetar al otro. Y esto se trabaja, evidentemente, en nuestras aulas”, mirando hacia España pero también hacia el conjunto de la Unión Europea.

Un proyecto europeo con alumnado francés

El IES Clara Campoamor es fiel a su compromiso de trabajo con centros educativos de otros países de la Unión Europea, y desde septiembre de 2024 desarrolla e impulsa un proyecto colaborativo con el liceo francés Jacques Cartier de la localidad de Saint Malo de Francia que se ha desarrollado durante todo el curso escolar. Lo han hecho a través de la Plataforma Europea Docente e-Twinning que permite el trabajo entre alumnos y alumnas de los diferentes países.

En este caso, el proyecto 'Fauna y Flora: ¡Protejamos nuestros entornos naturales!', tiene unos claros objetivos: compartir conocimientos sobre la biodiversidad de nuestras comarcas, sensibilizar al alumnado para que aprendan a valorar su entorno natural y su cultura, mejorar las diferentes destrezas comunicativas en la lengua francesa y española y sobre todo, entablar lazos de amistad y unión entre alumnos y alumnas de diferentes partes de nuestro continente.

Esto último se consigue a través de las cartas que se envían por correo ordinario los alumnos de los dos institutos. “Ellos escriben las cartas de su puño y letra, y el objetivo es que, además de dejar a un lado los elementos digitales, se origine ahí un poquito de amistad entre ellos para terminar, si puede ser, con un intercambio el curso que viene o cuando proceda”, explica Pilar Moreno.

Favorecer la integración, el “pensamiento crítico” y conocer Europa

En el IES Clara Campoamor cuentan con estudiantes de intercambio o que llegan a La Solana y se escolarizan en él. “Tenemos alumnos de muchos países, por ejemplo de Rumanía, o el año pasado un alumno que venía de China. En este último caso controlaba poco el idioma, así que le dejábamos utilizar el teléfono móvil para tener una traducción más rápida. Se van adaptando poco a poco, pero muy bien porque hablan mezclando idiomas, o usando gestos”, detalla Pilar Moreno.

Asimismo, los alumnos del propio instituto tienen integrados los valores que persigue la Unión Europea para sus ciudadanos. La profesora Pilar Moreno destaca que “cada vez más los alumnos y alumnas conocen más de Europa y los valores que ensalza la cultura Europea, bien por los viajes que impulsamos desde el instituto, así como proyectos europeos como los Erasmus Plus, donde se marchan a estudiar a modo de intercambio. Reconocen los símbolos como la moneda, la bandera, o incluso el Festival de Eurovisión que tenemos tan cerca, pero hay que trabajar más”.

En este día tan singular, el objetivo para este centro educativo es simbolizar el compromiso de esta unión con los valores fundacionales de la Unión Europea: la paz, la solidaridad, la democracia, los derechos humanos y la cooperación entre los pueblos. “Teniendo en cuenta los mensajes de odio e intolerancia a los que están expuestos nuestros jóvenes, consideramos importante que como docentes sigamos transmitiendo a nuestros alumnos y alumnas unos valores a través de la educación y la información”, explican desde este centro de Ciudad Real.

“Tenemos que seguir trabajando con los alumnos con constancia, con paciencia, porque las redes sociales igual que se pueden usar para bien, también tienen muchos peligros, como las fake news, y tenemos que ayudarles a detectar qué es verdadero y qué no, a tener un buen juicio y pensamiento crítico de lo que leen o ven”, zanja Pilar Moreno.

Millones de personas nacidas en el extranjero y sus descendientes viven, trabajan y hacen su día a día en España, pero esta diversidad apenas está representada en los espacios donde se toman decisiones políticas. Y cuando están en ellos, aguantar no es fácil, ya que muchas veces tienen que soportar prejuicios y discriminación, haciendo más difícil aún su experiencia en la vida política. Solo un 2% de los diputados del Congreso español tenían origen migrante a finales de 2021, una cifra mucho menor que la de otros países del entorno europeo, según el estudio REPCHANCE, elaborado por Sciences Po y la Fundación Robert Bosch y presentado recientemente.

El proyecto ha estudiado, durante diez años –entre 2012 y 2021–, las diferentes barreras estructurales, como la discriminación y las expectativas que pesan sobre las personas nacidas en el extranjero y sus descendientes a la hora de acceder a posiciones de liderazgo político social en cinco países europeos: España, Alemania, Suiza, Reino Unido y Países Bajos. En todos ellos, la población de origen migrante está infrarrepresentada en los parlamentos nacionales.

Según los resultados del informe, Países Bajos registró en 2021 la proporción más alta, del 18% (que durante esa legislatura creció hasta el 19%). Le siguen Reino Unido (15%), Suiza (14%) y Alemania, que ha llegado a alcanzar el 11%, su mayor crecimiento en la última década, aunque sigue estancada tras las elecciones del pasado febrero.

España está a la cola de los países analizados, con el 2%. El estudio indagó en la presencia de diputados de origen migrante en los partidos o grupos que estaban representados en el Congreso de los Diputados tras las elecciones de noviembre de 2019 –las de julio de 2023 se convocaron después de que se recopilaran los datos–, y concluyó que eran seis de un total de 407, en 2021.

Sin patrón ideológico claro

El informe concluye que la ascendencia de los parlamentarios refleja los patrones migratorios específicos de cada país. En los cinco países, algunos orígenes están bien representados, pero hay grupos relevantes de población que están “significativamente infrarrepresentados”. Esto ocurre en España, donde la mayoría de los diputados de origen migrante con escaño procedían de Argentina, cuatro en total. Las otras dos personas de origen brasileño y senegalés.

La investigación señala que, por el pasado colonial, no es sorprendente que los diputados de ascendencia extranjera provengan de América Latina. Sin embargo, las mayores comunidades migrantes (Marruecos, Rumanía y Colombia) no estaban representadas en el Parlamento español. Esto también pasa con las personas de origen exsoviético en Alemania y las de origen portugués en Suiza.

En España, los seis legisladores de origen migrante conocidos hasta 2021 pertenecían a cinco partidos situados en ambos extremos de la escala izquierda-derecha: a un lado Podemos, ERC y PSOE y, al otro, el Partido Popular y Vox. Debido a la baja representación, los autores no han podido detectar un patrón ideológico en el caso español. No obstante, al examinar otros países, el informe concluye que la ideología tiene que ver: aunque hay parlamentarios de origen inmigrante en partidos de centro y centroderecha, la mayoría pertenece a formaciones de centroizquierda e izquierda, una pauta que se ve más en Alemania y Suiza, y menos en Países Bajos y Reino Unido.

Entre los diputados analizados para el caso español hay varios rostros conocidos. Son Maria Carvalho Dantas, Luc André Diouf Dioh, Pablo Echenique, Gerardo Pisarello, Cayetana Álvarez de Toledo y Javier Ortega Smith-Molina. El número total de representantes de origen extranjero se elevó a siete cuando Carlos Martínez de Tejada Pérez entró unas semanas antes de que se convocaran las elecciones en 2023. El estudio considera el origen migrante de los políticos en varias situaciones: cualquier persona nacida en el extranjero que ha nacido sin la nacionalidad española y las personas descendientes de al menos un progenitor nacido como extranjero.

España lleva tiempo bajo la lupa de organismos internacionales por la falta de diversidad en la política. En febrero de 2018, el Grupo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes llegó a la conclusión de que “la falta de representación de los afrodescendientes era endémica en los niveles estatal, regional y municipal, así como en las tres ramas del poder”. Un año después, el Parlamento Europeo emitió una declaración que también llamaba la atención acerca de la falta de referentes en las instituciones europeas.

Falta de atención de los partidos

El estudio, que se apoya en 175 entrevistas, ha examinado el impacto del racismo y la discriminación, así como la autopercepción de estas personas al pensar en emprender carreras políticas. En general, al hablar de su motivación para hacerlo, muchas mencionan factores como haber crecido en una familia politizada, cuestiones relacionadas con la justicia social –a menudo vinculadas a “experiencias de injusticia y discriminación”–, y los ataques y la hostilidad contra los migrantes, así como el propio reclutamiento de los partidos.

“El problema en España no está tanto en que las personas de origen migrante no quieran participar en política”, dice a elDiario.es Laura Morales, profesora de investigación en el Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC y catedrática de Ciencia Política en Sciences Po. “La clave es que los partidos políticos no han prestado suficiente atención a esta dimensión de la diversidad en sus estructuras internas ni en sus listas electorales”, añade Morales, que ha dirigido el proyecto.

La experta aclara que, en cualquier democracia occidental, las personas con orígenes migratorios suelen participar menos en política que la población local por múltiples razones que van desde su socialización política hasta las prioridades materiales durante los primeros años en el extranjero. “Su tiempo y esfuerzo se destinan a cuestiones básicas: encontrar trabajo, vivienda, regularizar su situación o reunir a sus familias. La política no es su prioridad inicial”, dice.

Aunque esto sucede en todos los países analizados, la diferencia es que, en otros lugares, se han tomado medidas proactivas para incluir a estas personas en la vida política del país, señala la investigadora. “En Países Bajos o Reino Unido, los partidos llevan años fijándose objetivos internos de diversidad. No son cuotas obligatorias, pero sí metas autoimpuestas para asegurar que sus listas reflejan mejor la sociedad actual”, explica.

En España, en cambio, los “partidos todavía no se han puesto activamente a asegurar esta inclusión, como sí lo hacen, por ejemplo, con la representación paritaria de mujeres o con la incorporación de jóvenes a través de sus juventudes”, dice la directora del proyecto, que presentará el próximo 19 de mayo un informe específico sobre el caso español.

Prejuicios y discriminación

Las entrevistas realizadas por el equipo de REPCHANCE a políticos de origen migrante revelan una experiencia común: la sensación de cierta soledad. “Muchos se sorprendían de que hubiera encontrado a 30 personas a las que entrevistar. Son tan pocos que no sienten que tengan a otras personas con quienes compartir sus vivencias dentro de sus partidos”, cuenta Morales.

Personas todos los países y de todos los partidos denuncian prejuicios, discriminación, incitación al odio y violencia, así como amenazas contra los propios diputados y sus familiares, según el informe. “En Países Bajos, España y Suiza, las críticas a las tradiciones y la historia nacionales (...) suelen desencadenar actitudes como 'si no estás contento, vuelve a tu país”, dice el documento.

Los diputados de origen migrante suelen tener que trabajar mucho más que los demás –entrevistados alemanes y españoles hablan de un “techo de cristal”–, y también tienden a estar encasillados en ámbitos políticos relacionados con la migración, recoge el estudio. “Centrarse exclusivamente en cuestiones relacionadas con la migración suele considerarse una limitación para la carrera política más que una ventaja”, remacha el informe. 

A estas experiencias se suma la vivencia de “microrracismos” cotidianos. La investigadora recuerda el testimonio de varios diputados que relatan cómo, en los controles de seguridad, les piden con más frecuencia sus credenciales. “Es un recordatorio constante de que no se les percibe como pertenecientes naturales a la institución”, dice la experta. En otros casos, son percibidos como “diferentes” por los nombres o los acentos. Las personas blancas y sin acento pasan desapercibidas. Pero las personas racializadas o con apellidos extranjeros se enfrentan directamente a estos prejuicios. “En los ascensores del Parlamento o en reuniones institucionales a menudo les preguntan, ¿para quién trabajas?, asumiendo automáticamente que no son diputados sino que son ayudantes parlamentarios o que no pertenecen a la institución”, lamenta Morales.

El machismo es otro patrón discriminatorio que citan a menudo las personas entrevistadas, “a veces como un problema mayor que el racismo”. La proporción de mujeres entre los representantes de origen migrante es mayor que entre los legisladores sin ascendencia extranjera, pero España, una vez más, es la excepción: solo dos de seis diputados de origen migrante son mujeres, la cifra más baja del estudio comparativo (33%, diez puntos porcentuales menor que la proporción general de mujeres parlamentarias). A pesar de las cuotas de género españolas, el informe no observa “ninguna ventaja para las mujeres de origen migrante en comparación con los hombres de origen migrante”.

Países bajos, a la cabeza

En el período de diez años examinado por el estudio, la proporción de parlamentarios de origen extranjero aumentó en todos los países, aunque en España esto ocurrió muy lentamente. Los incrementos más pronunciados se registraron en Reino Unido (cuatro puntos porcentuales) y Alemania (siete puntos porcentuales).

De los cinco países analizados, Países Bajos lidera la representación de parlamentarios de origen migrante. ¿Por qué? En parte tiene que ver con su sistema electoral: a diferencia de España, los partidos políticos diseñan una lista para una circunscripción única nacional, lo que facilita garantizar la diversidad, según explica Morales, que remarca que, también los principales partidos neerlandeses se han marcado objetivos de manera voluntaria para incluir a personas migrantes en sus listas desde hace más de 15 años. Por otro lado, ofrecen los llamados programas kader para quienes quieren entrar en política, que busca dotar a estas personas de “habilidades y conocimientos”, cita el informe.

Según concluye el documento, los programas específicos para mejorar la representación política de los ciudadanos de origen migrante son una particularidad alemana. El país más poblado de la UE ha incrementado su representación gracias a la los partidos de izquierda y centroizquierda. “Los Verdes, Die Linke y el SPD tienen entre un 14% y un 28% de diputados de origen migrante”, explica la académica.

Aun así, los partidos alemanes con menos representación superan los niveles de cualquier formación política en España, incluidas las progresistas. “Los compares con quien los compares, con países que llevan más años recibiendo inmigración o con Italia, que tiene un ciclo migratorio muy parecido al español, los partidos españoles son los que más se están retrasando a la hora de incorporar la diversidad de su sociedad”, afirma Morales.

A su juicio, lo partidos políticos “tienen que ser conscientes de que tienen muy pocos afiliados de origen migrante y deben acercarse intencionadamente a ellos”. “Tienen que invitarles a participar, animarles a afiliarse y visibilizar que también ellos pueden aspirar a ser representantes políticos”, agrega.

La investigadora aclara que no se trata solo de los mecanismos internos. La visibilización de referentes es necesaria. “Es fundamental que los jóvenes vean que hay personas como ellos en la política”, defiende. Algunos de los políticos entrevistados ya están dando charlas en colegios e institutos, explicando en qué consiste su trabajo y mostrando que la política es para todos.

En sus recomendaciones, la mayoría dirigidas a partidos políticos, el informe propone visibilizar a más referentes, revisar los procesos de reclutamiento, implementar programas de formación y combatir el racismo estructural.

Que los habitantes de la Región de Murcia puedan contar con unos presupuestos actualizados a las necesidades de su comunidad autónoma –ahora están prorrogados los de 2024– ha encontrado un nuevo escollo que ahonda en el discurso islamófobo de Vox, y que choca de frente con los intereses de niños y niñas de entre tres y doce años y de sus familias, contribuyentes también al erario público.

Los nueve diputados –de 45– del partido de Abascal condicionan su voto a las cuentas a las que aspira el Gobierno murciano de Fernando López Miras (Partido Popular) a la supresión del Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí (PLACM) que se imparte en siete centros educativos de la Región desde hace más de una década, cuya adscripción es voluntaria y se desarrolla en horario extraescolar.

La exigencia se plantea ahora, no cuando Vox negoció su entrada en el Ejecutivo autonómico en 2023, y que abandonó antes siquiera de que transcurriera un año, después de que la Región de Murcia aceptara el traslado desde Canarias de 16 menores extranjeros no acompañados.

En este caso, los menores vuelven a ser blanco de las iras y moneda de cambio para el partido ultraderechista, solo que, esta vez, se trata de nacidos en España.

Un programa consolidado y presente en doce comunidades autónomas

El PLACM se enmarca en un contexto de colaboración bilateral entre los Gobiernos de España y Marruecos rubricado en 1985. Es similar a otros que existen con Rumania y Ucrania, para los que Vox no pide el cese de su aplicación. Se trata de un programa lingüístico y cultural impartido por profesorado funcionario marroquí y coordinado por personal de la Embajada de Marruecos en España y el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes.

Su gestión depende de las comunidades autónomas donde está implantado: País Vasco, Catalunya, Galicia, Andalucía, La Rioja, Aragón, Castilla-La Mancha, Canarias, Extremadura, las Illes Balears y Madrid, además de la Región de Murcia, donde se desarrolla desde hace trece años sin incidencias.

Los objetivos del plan son la enseñanza de la lengua árabe y la cultura marroquí al alumnado marroquí y no marroquí escolarizado en centros de educación primaria y secundaria. En el primero de los casos, supone el acceso a una formación que permita a los niños y niñas de ascendencia marroquí salvaguardar su identidad y conocer su cultura familiar, sin que eso suponga un desprecio a la del país de acogida de sus padres.

Pero, además, el PLACM es una vía para asegurar su inclusión escolar y sociocultural en el sistema educativo y en la sociedad española, mediante el fomento de la educación intercultural y el desarrollo de valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad entre las diferentes culturas que coexisten en pueblos y ciudades. Aunque estas no son sus únicas virtudes.

Herramienta para el entendimiento con las familias

Marruecos es la comunidad extranjera mayoritaria en 23 de las 50 provincias españolas, además de Ceuta y Melilla. En la Región de Murcia, los marroquíes suponen el 18,6% de su población.

Para entender la incidencia de estos datos demográficos en el ámbito de la educación, hay que hacer referencia al conocido como 'distrito único' para la admisión en los centros escolares públicos, que rige en casi todos los municipios de la Región de Murcia desde 2013.

Este sistema elimina de facto el criterio de proximidad de residencia para elegir colegio y facilita que los padres escojan cualquier otro centro dentro del mismo municipio. El resultado ha sido la creación de 'colegios-gueto', con gran presencia de alumnado de origen extranjero y madres y padres que, en muchos casos, no hablan o no se defienden bien en castellano.

Por eso, el PLACM también es una herramienta de cooperación con las familias que facilita la comunicación con el profesorado y favorece la participación de los progenitores en el proceso educativo de sus hijos e hijas.

Los colegios, a favor

A pesar de las amenazas planteadas por VOX, hay centros docentes en la Región de Murcia en los que dar la espalda a la realidad que impone su día a día no es una opción. Ven en este plan una herramienta útil para mejorar la comunicación con las familias y ahondar en el bienestar de los escolares.

Jessica Pérez es directora del colegio público Urci de Águilas, uno de los que ha solicitado su implantación de cara al próximo curso. En este colegio, donde el 75% del alumnado es extranjero, 46 familias, todas marroquíes, ya han pedido formalmente la inclusión del centro en el programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí.

Tanto para el claustro de profesores como para los padres y madres, resulta fundamental contar con la presencia de un mediador que pueda transmitir las necesidades de los niños y niñas, sobre todo para aquellos que enfrentan especiales dificultades.

Para Pérez, “resulta frustrante para todos no poder comunicarnos con la fluidez y eficacia necesarias en cuestiones que tienen que ver con el desarrollo educativo de los pequeños, así que creemos que tener una figura en el centro que facilite el intercambio de información es crucial”. La directora del Urci cree positivo que la persona que acoja en el centro a estas familias pertenezca a su misma cultura. “Estamos convencidos de que esto va a facilitar su asistencia a talleres, actividades y excursiones, que resultan de una extraordinaria utilidad para una socialización que debe extenderse más allá de las aulas”, asegura.

“Al final es un recurso a nuestro alcance al que no queremos renunciar, porque nadie mejor que quienes trabajamos en el centro para conocer sus necesidades”, añade Jessica Pérez, que recuerda que cuando llegaron al colegio alumnos de Ucrania a consecuencia de la guerra “también recurrimos a traductores y mediadores, porque era lo que familias y docentes necesitábamos por el bien de los pequeños”.

A 30 kilómetros de distancia, en Lorca, las comunidades educativas de otros colegios, como el San Cristóbal, donde el 85% de sus 465 alumnos es de origen marroquí, también creen necesaria la medida, tal y como afirma Fátima Zahra, presidenta de su asociación de madres y padres (AMPA). En este centro también trabajan por la integración y la superación de las barreras idiomáticas pero a la inversa: hace años pusieron en marcha la “escuela de alfabetización” de progenitores en colaboración con la Fundación Cepaim.

Un programa exitoso y exento de polémicas

El colegio Santa Rosa de Lima, ubicado en la pedanía murciana de El Palmar, es uno de los siete centros educativos de la Región donde el Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí lleva años en marcha. El centro, en el que nueve de cada diez alumnos son de origen marroquí, presume de fomentar la colaboración de familias, alumnos, profesores, asociaciones y administraciones en busca de una educación de calidad, inclusiva y compensadora de desigualdades.

Su directora, Mari Fe López, explica que la mayor parte de los usuarios del PLACM son alumnos de segunda o tercera generación que han nacido aquí y que quieren aprender el idioma de sus antepasados para honrar sus raíces, “que también es su derecho”. Para la directora, el hecho de haber optado por una educación diferente no debe constituir un obstáculo en el futuro para la correcta integración en su propia sociedad de origen.

En este colegio, las clases de lengua árabe se imparten los viernes por la tarde, después del horario escolar, al alumnado de quinto y sexto de Primaria que se apunta voluntariamente, también hispanohablante.

Además, el profesor marroquí a su cargo hace las veces de mediador entre el profesorado y las familias que no saben español. Una labor fundamental a la hora de entrevistarse con los progenitores para comunicar cuestiones importantes, o viceversa.

El trabajo de este profesional ha sido clave, por ejemplo, para afrontar coordinadamente los casos de absentismo escolar. Sus buenas prácticas educativas han llamado la atención de centros de otras comunidades autónomas, que ya han visitado el colegio con la idea de extender su experiencia.

En el colegio público Nuestra Señora del Carmen, en la localidad murciana de San Pedro del Pinatar, compaginan el PLACM con el Programa de Lengua y Cultura Rumana, del que ningún político de la región ha dudado de su utilidad.

Una “guerra cultural absurda”

Vox argumenta que la promoción de la cultura marroquí en las aulas españolas de Primaria y Secundaria menoscaba la cultura nacional y fomenta la segregación. Recientemente, la diputada de este partido en la Asamblea de la Región de Murcia, Virginia Martínez, atacó el programa mediante una interpelación al consejero de Educación, Víctor Marín, en la que no faltaron comentarios xenófobos. En su alocución, llegó a decir que esta herramienta educativa supone la “rápida erosión y sustitución de nuestra cultura judeocristiana y grecorromana, de nuestra identidad, nuestra propia lengua y tradiciones” y que Mohamed VI pretende “el dominio cultural de nuestro país”.

También recurrió a las falsedades. Martínez repitió en varias ocasiones que el PLACM se sufraga con fondos de la administración autonómica. En realidad, lo paga el Estado.

Como respuesta, Marín recordó que el plan es fruto de un acuerdo bilateral entre España y Marruecos, lo que excede de competencias autonómicas, al tiempo que resaltó que el Gobierno regional defiende una educación basada “en el respeto a la diversidad y en el fortalecimiento de los valores democráticos”, así como “una sociedad más equitativa y cohesionada”. Está por ver si el PP resistirá el envite de la ultraderecha, que también incluye la derogación de ley LGTBI autonómica y la supresión de las partidas destinadas a la lucha contra la violencia machista, como condición para aprobar los presupuestos de 2025 para la Región de Murcia.

Mientras tanto, en su particular cruzada, VOX olvida las repercusiones que tendría acatar sus imposiciones. Para Sabah Yacoubi, presidenta de la Asociación de Trabajadores e Inmigrantes Marroquíes en la Región de Murcia (ATIM), la postura de Vox plantea “una guerra cultural absurda” que podría perjudicar la enseñanza del castellano en los centros educativos del país africano, donde, en secundaria, tiene carácter optativo en competencia con el inglés, el alemán y el italiano.

De las catorce universidades públicas marroquíes, cinco cuentan también con Departamento de Español: Agadir, Casablanca, Fez, Rabat y Tetuán. En casi todas las restantes el español se estudia como lengua extranjera complementaria, con profesorado español. Un país en el que el Instituto Cervantes tiene una gran implantación, así como una destacada trayectoria tanto cultural como educativa.

Un vaho de desgana empaña el espejo de nuestras vidas. La apatía, huésped sigiloso, se ha adueñado de las estancias del alma, dejando a su paso una estela de hastío. Vagamos como sombras, absortos en la tiranía de las pantallas, insensibles al palpitar del mundo. La algarabía de la vida se diluye en un murmullo distante, mientras la indiferencia teje su telaraña a nuestro alrededor. Nos hemos convertido en funámbulos del desencanto, equilibrándonos precariamente sobre el abismo de la soledad. Esa desgana, ese cansancio ancestral, se ha instalado como un inquilino no deseado, robándonos la chispa de la vida. Nos movemos como autómatas, siguiendo rutinas vacías, sin pasión ni propósito. La alegría se ha convertido en un recuerdo lejano, un eco difuso en el laberinto de nuestra melancolía.

La empatía, esa cualidad que nos humaniza, se ha trocado en un fósil olvidado. El odio y el insulto, armas de un tiempo acelerado, nos laceran el alma. La prisa, esa deidad tiránica, nos impide detenernos a sentir, a comprender. Todo se reduce a la exigencia, a la posesión inmediata, al juicio sumarísimo. Hemos desterrado la clemencia, erigiendo patíbulos en cada esquina de nuestras conciencias. La intolerancia, vestida de justiciera, nos convierte en verdugos de nuestros semejantes. Hemos olvidado el valor de la compasión, la importancia de ponernos en el lugar del otro. Nos hemos convertido en jueces implacables, dispuestos a castigar cualquier desviación de nuestras normas. La bondad y la misericordia han sido desterradas, sustituidas por la crueldad y el desprecio.

El individualismo, ese laberinto de espejos deformantes, nos confina en soledades compartidas. El afán de protagonismo, el egoísmo disfrazado de ambición, nos ciega ante la presencia del otro. Nos hemos despojado de nuestra condición gregaria, renunciando al calor de la comunidad. Navegamos a la deriva, cual islas errantes, sin brújula ni destino. La soledad, esa loba hambrienta, aúlla en los páramos de nuestra incomunicación. Nos hemos encerrado en nuestras propias fortalezas, levantando muros invisibles que nos separan de los demás. Hemos perdido la capacidad de conectar, de compartir, de sentirnos parte de algo más grande que nosotros mismos. La soledad se ha convertido en nuestra sombra constante, un recordatorio amargo de nuestra desconexión.

En nuestra España diversa, el debate sobre las lenguas se ha convertido en una guerra de trincheras. Se confunde identidad con uniformidad, riqueza cultural con amenaza. Olvidamos que la pluralidad es el alma de nuestra tierra, el mosaico donde cada lengua, cada costumbre, aporta su tesela única. Nos empeñamos en borrar las diferencias, en imponer un canon monolítico, en negar la herencia mestiza que nos define. Somos guardianes de una pureza imaginaria, inquisidores de la diversidad. En lugar de celebrar nuestra riqueza lingüística, nos enfrascamos en debates estériles, donde el lenguaje se convierte en un arma arrojadiza. Olvidamos que las lenguas son puentes, no barreras, y que la diversidad es un tesoro que debemos proteger.

La gestión pública, presa de la inercia y la mediocridad, alimenta nuestro desencanto. La falta de valentía para encarar los problemas estructurales, la corrupción enquistada, la ineficacia rampante, erosionan nuestra confianza. Los políticos, meros administradores del tedio, se han distanciado de la ciudadanía, convirtiéndose en figuras ajenas, casi espectrales. Nos sentimos huérfanos de liderazgo, abandonados a nuestra suerte en un mundo incierto. La falta de transparencia y la opacidad en la toma de decisiones generan desconfianza y resentimiento. Nos sentimos impotentes ante un sistema que parece haberse alejado de los ciudadanos, un sistema donde la burocracia y la ineficiencia prevalecen.

Pero incluso en la noche más oscura, la esperanza titila como una luciérnaga. En el corazón del desencanto, la humanidad persiste, tozuda y resiliente. A pesar de todo, amamos, creamos, soñamos. Y en esa obstinada voluntad de ser, reside nuestra salvación. Aun en medio de la desolación, encontramos destellos de bondad, actos de generosidad, gestos de amor que nos recuerdan nuestra humanidad compartida. La esperanza, aunque frágil, sigue viva en el corazón de aquellos que se niegan a rendirse.

Quizás sea tiempo de silenciar el ruido ensordecedor de la tecnología, de abandonar la jaula dorada de las redes sociales, de volver a caminar descalzos sobre la tierra. Quizás sea tiempo de recuperar el arte perdido de la conversación, de la mirada cómplice, del abrazo sincero. Quizás sea tiempo de redescubrir la belleza de lo sencillo, el asombro ante lo cotidiano, la alegría de compartir. Quizás sea tiempo de apagar las pantallas, de salir a la calle, de sentir el sol en nuestra piel, de escuchar el canto de los pájaros. Quizás sea tiempo de volver a conectar con la naturaleza, de respirar aire puro, de maravillarnos con la belleza del mundo que nos rodea.

Quizás sea tiempo de reencontrarnos con la empatía, de practicar la escucha atenta, de ponernos en la piel del otro. Quizás sea tiempo de construir puentes en lugar de muros, de celebrar la diversidad, de reconocernos en la mirada del diferente. Quizás sea tiempo de dejar de juzgar, de criticar, de condenar, y empezar a comprender, a perdonar, a amar. Quizás sea tiempo de recordar que todos somos humanos, con nuestras virtudes y nuestros defectos, y que todos merecemos ser tratados con respeto y compasión.

Quizás, al fin y al cabo, la vida sea un viaje hacia el interior, un retorno a la esencia humana. Porque, al final, no somos más que ecos fugaces en el vasto concierto del universo, notas efímeras que resuenan en el silencio eterno. Y en ese breve instante, en esa fugaz sinfonía, reside la belleza efímera de nuestra existencia.