El presupuesto de la biblioteca de Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) ha pasado de gastar 60.000 euros en libros a 15.000. El centro ha perdido un 40% de su presupuesto en seis años, cuenta su director, Javier García. Muchas clases no tienen aire acondicionado o no funcionan, como sucede con la calefacción. El pasado curso, la instalación eléctrica del centro dijo basta diferentes días porque había demasiados aparatos enchufados para su capacidad.

Quizá por lo icónico del edificio, un reconocible cubo de hormigón en el medio del campus, quizá por su estado, o por tener un personal —docentes, administrativos y estudiantes— especialmente combativo, esta Facultad se ha convertido en los últimos años en el corazón de las protestas de la comunidad universitaria en Madrid. Se cae a pedazos, pero no se resignan. “El alumnado y el profesorado están haciendo una colaboración extraordinaria. Esta situación la llevamos con mucha creatividad, esfuerzo y diálogo. Estamos haciendo malabares y milagros para que las cosas funcionen”, explica su decano, Ángel Rubio.

Pero mientras intentan “que el alumnado no deje de aprender” también reivindican, y las seis universidades públicas madrileñas se unirán a la huelga educativa los próximos 4 y 5 de noviembre. Ciencias de la Información puede ser la cara visible de las protestas, pero no es un caso aislado. Todas las facultades de todos los campus públicos madrileños sufren la infrafinanciación de la Comunidad de Madrid, que ha tenido que rescatar de urgencia a dos de ellas, con la Complutense a la cabeza, por no haberles transferido suficiente dinero para su funcionamiento normal.

Asfixiado por la deuda y para poder pagar los intereses de ese rescate, Joaquín Goyache, el rector de la Universidad Complutense ordenó hace más de un año a facultades y departamentos a reducir sus gastos en un 35%. “Impacta en todas las partidas”, explica Rubio, pero destaca que el principal problema de la Complutense es la falta de personal técnico, administración y conserjes“.

“El pago de la deuda de la Universidad descansa en el Capítulo I [del presupuesto], que son los salarios de los empleados públicos”, afirma Rubio. Se ha dejado de reponer las jubilaciones. “Se recurre a gente que ya está llegando al máximo de su capacidad. El personal trabaja mucho más por lo mismo”, sostiene el decano. 

En unas circunstancias parecidas se encuentra la Universidad Politécnica de Madrid (UPM). En los acuerdos que firmaron los seis rectores con la Comunidad de Madrid el pasado 3 de marzo para tratar de revertir la crisis, a la UPM le tocaron 246.5 millones de euros, pero, según explica Fernando Varas, profesor de la Facultad de Ingeniería del centro, si se actualiza el gasto de personal de 2025 con el IPC, “dicho capítulo necesita 260 millones de euros”. La falta de fondos también afecta a la investigación, tercia Ignacio Ballesteros, también profesor en la UPM.

El pacto de financiación no cumple con la Ley

Varios profesores de la Complutense analizaron aquel pacto —a varios años vista— y concluyeron que en su momento de máxima financiación, “la Comunidad de Madrid alcanza el 0,4% del PIB, mientras que la LOSU —Ley Orgánica del Sistema Universitario— obliga al 1% y la media nacional se sitúa en el 0,7%”. Los presupuestos del centro no llegan a cubrir completamente las nóminas del profesorado. “El déficit acumulado supera los 1.150 millones de euros”, indica el análisis. Entre 2021 y 2025 la Complutense “acumula una deuda de 365 millones de euros”.

El decano Rubio sostiene que “el golpe más inmediato” que han sufrido es “el calor en el edificio y en las aulas. El coste de la instalación del aire acondicionado en una sola planta es muy elevado, pero no sabes lo que es dar clase con las temperaturas que se alcanzan”.

Esto también lo perciben los alumnos de la Facultad y de otras universidades públicas. Violeta destaca que la diferencia térmica entre la clase y la cafetería es “enorme”: “En clase te mueres de frío y en la cafetería te asas de calor”, afirma. Sofía, alumna de la Facultad de Ingenieros Aeroespaciales, añade que “en otros edificios de la Facultad tampoco funciona la calefacción en invierno”.

No son solo las clases el problema. Belén Rodríguez, profesora e investigadora de la Facultas de Ciencias Físicas apunta que en los despachos se han registrado temperaturas de hasta “39 grados”.

Solución “creativa” para equipos viejos

El Decano de Ciencias de la Información también sostiene la falta de inversión para mejorar las herramientas de trabajo “como el software, las licencias de Adobe y los equipos informáticos”, que, en la actualidad, logran solventar “de una manera muy creativa”. Incluso, para cualquier necesidad que se requiera tienen que “calcular los gastos al céntimo”.

El edificio, fundado en 1971, se desmorona. Ahora, “después de 50 años”, se están acometiendo las obras de reforma en los vestuarios del personal técnico y de administración. Este espacio se encontraba en “condiciones infrahumanas”, dice el decano. “Pasar por ahí era pillar una infección segura”.

Los problemas se multiplican en todos los frentes. Rubio asegura que “no habrá prácticas si no se mete dinero” y, por ende, “sufrirán las consecuencias las clínicas hospitalarias y universitarias” de la Universidad. 

Belén Rodríguez, la investigadora de Físicas también señala el desborde que sufren ella y otros docentes en sus labores: “En una universidad que no tiene un duro, o lo haces tú o no te pueden ayudar, no hay una infraestructura para esto, todo lo hacemos nosotros”.

“Todo es precario y nos afecta. Se juega mucho con que tenemos mucha vocación con lo que hacemos y, la investigación, la mantenemos haciendo horas extras”. Asimismo, la investigadora resalta el potencial de la Complutense por sus investigaciones “punteras a nivel internacional en muchos temas”. Sin embargo, les “falta gente para que esto funcione”.

Hasta publicar artículos científicos es complicado en una situación que tiene mucho de círculo vicioso. Una revista estándar puede cobrar unos 3.000 euros por publicar un artículo y, cuenta la investigadora, “si no tienes financiación, es difícil publicar y, por ende, que te den proyectos de investigación”. Y si no se investiga no se publica y si no se publica no se progresa en la academia.

Sofía, alumna de la UPM destaca que en su Universidad “han subido los precios de las matrículas, ha bajado la calidad y todo deja mucho que desear. El material es bastante obsoleto, en los laboratorios es bastante duro y eso es impensable en una ingeniería que tiene que estar al borde de la innovación”.

Pasan los días de huelga educativa en Madrid y mientras las organizaciones convocantes pelean para mantener la protesta lo más viva posible las familias que están a favor del paro se llenan de dudas. ¿Tienen sus hijos derecho a hacer huelga? ¿Todos? ¿Tendrá pese a ello consecuencias académicas? ¿Qué debo hacer para apoyar las reivindicaciones, llevo a mi hijo al centro o lo dejo en casa (si puedo)?

Lo primero, explican los convocantes, es que las familias están llamadas a colaborar con el paro, con carácter general, y el estudiantado a partir de 3º de la ESO a secundarlo (a partir de los 14 años, con el anterior sistema era cuando se pasaba de Primaria a Secundaria). Pero con ciertas condiciones, no es un derecho subjetivo como el de los adultos en una huelga.

Derecho desde 3º de la ESO

El punto 5 de la disposición adicional primera de la Lomloe, la ley educativa vigente, establece el derecho del alumnado a la huelga sin consecuencias: “Las decisiones colectivas que adopte el alumnado, a partir del tercer curso de educación secundaria obligatoria, con respecto a la asistencia a clase no tendrán la consideración de faltas de conducta ni serán objeto de sanción, cuando estas hayan sido resultado del ejercicio del derecho de reunión y sean comunicadas previamente a la dirección del centro”, se lee.

Esto es, si la clase toma colectivamente la decisión de secundar la huelga las ausencias son aceptables, aunque igualmente deberán ser justificadas por los responsables legales: el centro educativo notificará que el estudiante en cuestión no ha acudido y sus progenitores deberán emitir una dispensa dándose por enterados de la situación. De esa manera no contará como falta injustificada, según concedió también una sentencia reciente del Tribunal Supremo que abordó el tema a raíz de una orden en la Comunitat Valenciana.

Estas asambleas de estudiantes por clase son las que provocaron la semana pasada que la consejera de Educación de Madrid, Mercedes Zarzalejo, soltara un bulo en relación a la huelga que acabó colocando a dos centros públicos de Villarejo de Salvanés en la diana de una campaña de odio. La consejera utilizó el email que un director envió a las familias de un centro de la localidad para informarles de que sus hijos de 3º y 4º de la ESO habían votado ir a la huelga para cargar contra el director por alentar las protestas. El problema es que ni había sido el director que Zarzalejos insinuó ni el mensaje afirmaba lo que Zarzalejo puso en boca de su autor.

¿Y los menores de 14?

Pero, ¿y si una familia quiere que su hijo menor de 14 secunde la huelga, pero no sabe cómo hacerlo? Aquí hay dos alternativas. Los convocantes de la huelga están pidiendo a madres y padres que lleven a sus hijos a los centros para que hagan bulto lo que, unido a la (esperada) falta de docentes, hará que el paro tenga consecuencias porque el colegio o instituto no pueda atender a su alumnado.

Pero también hay familias que entienden la huelga como no pisar el centro, aunque el hijo tenga menos de 14, explica Óscar Centeno, presidente del Consejo de Directores de la Comunidad de Madrid. No hay tanta diferencia, más allá de que los estudiantes no pueden autodecidir si paran o no. En ese caso, con el beneplácito de la familia, el menor faltará, el centro notificará la ausencia y el padre o la madre emitirá un justificante, como sucede por ejemplo cuando hay algún viaje familiar o similares, una circunstancia relativamente habitual en Primaria.

Pero para esta situación, como en la anterior, hay un matiz importante: las familias pueden emitir esos justificantes, pero quien decide si una ausencia está realmente justificada o no, más allá de que el padre y/o la madre se dé por enterado y ofrezca una explicación para esa ausencia, es el tutor en clase.

El derecho académico

Y aquí, a falta de una normativa clara, que no existe, cada centro se organiza, apelando habitualmente al sentido común, cuentan los directores. Porque la acumulación de faltas injustificadas sí puede tener consecuencias para el alumnado. Las ausencias reiteradas, dice una orden de la Comunidad de Madrid, pueden conllevar la pérdida del derecho a la evaluación continua, por ejemplo.

En el IES Lope de Vega (por ejemplo), tres ausencias injustificadas en alguna asignatura o a primera o última hora del día se consideran falta leve, según figura en el Plan de Convivencia que el centro tiene colgado en internet. Si son seis, la falta es grave. Y no acudir al 15% de las clases implica la pérdida de la evaluación continua en ESO y Bachillerato, llegado el caso extremo. En el IES Guadarrama también tienen establecidas un número máximo de ausencias, en función de las horas de clase por semana.

Pero en todos los casos solo si son injustificadas, y la huelga ampara a partir de 3º de la ESO.

Hay otro enfoque, no estrictamente legal, tercia Centeno. Si un estudiante falta el suficiente tiempo, explica Centeno, su profesor puede considerar que no tiene suficientes elementos para realizar una evaluación continua y tendrá que recurrir a otros métodos.

El asunto, además, puede exceder las consecuencias académicas. El Plan de Convivencia del Centro, un documento obligatorio para colegios e institutos, establece que, ante ausencias reiteradas y “en el caso de que el alumno tenga menos de 16 años el tutor, junto con la Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientación, elaborará el informe de absentismo escolar que se enviará a la Comisión de Absentismo y a los Servicios Sociales de la Junta Municipal correspondiente”.

Pero nadie está ahí en este momento. La huelga acaba de empezar, recuerdan los directores, y de hecho va perdiendo empuje según pasan los días.

¿Perderán clase si hacen huelga?

Depende del docente, de las posibilidades del centro e incluso del azar. Si el profesor o maestro acude, impartirá la clase con normalidad independientemente del número que estudiantes que haya, explica Centeno. A no ser que sean muy pocos, matiza, y el propio docente prefiera no impartir una lección que tendrá que repetir más adelante.

Si hace huelga, lo habitual es que alguien que esté ese día en labor de servicios mínimos simplemente se ocupe de la clase sin avanzar en la materia. El ajedrez o las películas son entretenimientos habituales en Secundaria, preparar el centro para el inminente Halloween o realizar algún tipo de proyecto no curricular son elecciones normales en Primaria.

El “otoño caliente” educativo que se anunciaba va cogiendo temperatura. Tras las primeras movilizaciones en Catalunya, Canarias, Galicia Baleares o Aragón, con paro incluido en algunas de estas protestas, los docentes de la Comunidad de Madrid se han puesto en primera línea con una huelga indefinida desde el pasado miércoles 14 de octubre.

Sus compañeros de la Comunitat Valenciana, que abrieron fuego el curso pasado con esta misma media, deciden hoy si retoman su huelga y se unen a ellos en algún momento del otoño, y en Catalunya el sindicato mayoritario se plantea acciones posteriores al 11 de noviembre.

Algunas protestas habrán bajado en intensidad, pero el descontento docente sigue exactamente en el mismo sitio. En este enlace puedes repasar el estado de las protestas por todo el país.

La madrileña ha arrancado con fuerza, con seguimientos que se han situado entre el 60% que daban como referencia los convocantes hasta el 40% que admitió la Comunidad de Madrid el primer día y gran asistencia a las manifestaciones. Esa jornada quedó marcada por la (desproporcionada) intervención de la policía en la Universidad de Complutense para disolver un piquete. Hubo seis heridos y detenidos. Nosotros hablamos con una de las personas involucradas, que nos contó que no estaban haciendo nada y que le rompieron el cúbito de un porrazo.

El rector negó haber llamado a la policía y el delegado del Gobierno pidió una investigación. Experiencias pasadas no parecen indicar que vaya a tener mucho recorrido: todavía estamos esperando saber si hay alguna consecuencia para el policía que tiró al suelo de un empujón a una maestra que no hacía nada en una protesta en la Comunitat Valenciana antes del verano, supongo que recuerdas aquel incidente. Este lunes volvió a haber palos en Madrid, por cierto.

Aunque las cifras de seguimiento de la huelga puedan no parecer muy sexis, ese nivel de faltas en los centros es un éxito, nos cuenta una directora veterana, por el impacto que tiene en la organización del centro. A partir del 20%, asegura esta docente, se acumulan los grupos sin profesor ni nada que hacer durante el día.

El reto para los convocantes será mantener la presión según pasen los días. Empezar una huelga es fácil, hay motivación y argumentos. Sostenerla, a cien euros de penalización económica por día no trabajado, no tanto. Los huelguistas, conscientes, organizan turnos para que nadie falte siempre y a la vez siempre falte alguien, montan cajas de resistencia y venden merchandising para conseguir financiación.

También compensan la caída en el seguimiento con una escalada en las acciones. Este lunes se han organizado para hacerse sentir en varios puntos de la región: han empezado la mañana cortando la entrada a la capital por la A3 y luego, dado que el Gobierno regional no les recibe, se han ido a buscar al Gobierno regional. Dos centenares de docentes se han presentado primero en un acto de la consejera Zarzalejo, que lo ha acabado cancelando, y después han hecho lo propio con otro de la presidenta Ayuso.

Desde el Ejecutivo regional tienen clara su postura: la huelga es “política”, los sindicalistas son unos “violentos” y además están pagados por Moncloa para amedrentarles, dijo Ayuso. La consejera se dedicó el miércoles a poner uso en la diana a dos centros públicos de Villarejo de Salvanés con un bulo en una rueda de prensa.. ¿Negociar? Ya tal, que dijo aquel.

Esta semana hemos hablado de...

Para subir nota

Cada día de huelga le cuesta a un docente unos cien euros, arriba o abajo según la etapa en la que trabaje, su experiencia y otras circunstancias personales. Con ese punto de partida, un paro indefinido como el que se desarrolla en la Comunidad de Madrid estos días es todo un reto para quienes lo quieren seguir de manera intensa. Y, quizá no todavía, pero el desgaste irá haciendo mella, son conscientes los convocantes. “Estos días estamos notando muchísimo seguimiento”, explican desde el colectivo de docentes Menos Lectivas, “y aunque sabemos que irá bajando, obviamente, necesitamos que se mantenga la presión y se note la ausencia de profesorado en los centros”, reflexionan.

La experiencia de las compañeras de Educación Infantil, en huelga indefinida desde el pasado mes de abril alrededor de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI), está siendo de mucha utilidad, explican estas docentes. El apoyo familiar, los mercadillos solidarios, la venta de merchandising de todo tipo, las cajas de resistencia y los turnos para faltar en el centro (en algunos casos) son los principales elementos que ayudan a sobrellevar el varapalo económico que supone exigir mejoras por la vía de la huelga.

La organización varía según el centro. En algunos institutos, los docentes han recurrido a un sistema de turnos para distribuir los días de huelga, de manera que nadie tenga que faltar todos los días y asumir todo el gasto y a la vez se pueda garantizar que se mantiene un porcentaje de participación similar durante las distintas jornadas. “Hemos hecho un cuadrante donde se ha repartido la gente según la huelga para que todos los días haya el mismo porcentaje de gente haciendo huelga”, explica una docente en una de las concentraciones que ha tenido lugar frente a la Consejería de Educación esta semana. Esta planificación, añade, “permite distribuir el esfuerzo entre el profesorado y garantizar unos servicios mínimos”.

"Si [en las próximas semanas] mantienen un 20% de seguimiento será un éxito", asegura una directora veterana. "Eso en mi centro, línea cinco, significa que tengo cuatro o cinco clases simultáneamente sin profesor durante todo el día", ilustra, lo que le supone un problema organizativo grave

Como explican desde Menos Lectivas, el objetivo del paro es que tenga impacto en los centros todos los días, para lo que es necesario que falte un mínimo del claustro docente. Rosa Rocha, directora del IES Guadarrama y presidenta de Adimad, la asociación de directivos de centros públicos de Secundaria de Madrid, cuenta que en su centro, con un seguimiento que ronda el 20% —de los más bajos, según los datos que maneja la media en los institutos fue del 40% los primeros días—, ya sufren las ausencias.

“Si [en las próximas semanas] mantienen un 20% de seguimiento será un éxito”, sostiene. “Eso significa [en su centro, con cinco grupos por curso] que tengo cuatro o cinco clases simultáneamente sin profesor durante todo el día”, ilustra. Un problema que debe resolver ella, que como directora forma parte de los servicios mínimos obligatorios impuestos por la Comunidad de Madrid, junto al jefe de Estudios y un docente por cada 90 estudiantes en el caso de la ESO. Una profesora de un centro con 104 docentes explica que han calculado que con que falten 17 de ellos ya se genera un problema organizativo.

Otro elemento a tener en cuenta es que la huelga se sufre en los centros, pero se pelea en la calle. “Vamos a ir viendo cada semana cuáles son los días que consideramos estratégicos, sobre todo aquellos en los que se hacen acciones por la mañana, que es cuando queremos que haya más gente”, ilustran desde Menos Lectivas.

También hay centros, como el de Valentín Rafael, en los que no hay pacto alguno: huelga todos los días todo el que quiera. De momento va bien, explica. “Quedó claro desde el principio que la huelga era indefinida, así que tiramos para delante. Sabemos que hay gente que se sumará algún día y otros no, pero como norma nosotros seguimos diciendo que es indefinida. Si las maestras de infantil que cobran mil euros lo pueden hacer, nosotros también”.

Las cajas de resistencia

Para afrontar las dificultades económicas que genera secundar una huelga se trabaja en varias direcciones. La más clásica, que se está instaurando en algunos centros, es crear una caja de resistencia que permita hacer frente a las pérdidas salariales de los trabajadores.

CGT, una organización con dilatada experiencia en huelgas y la ventaja que da el tamaño, alimenta la suya con las aportaciones individuales de las personas, pero también con ayuda de otros sindicatos presentes en la confederación, explica Valentín, “igual que nosotros aportamos para los compañeros de Tubacex” (en huelga indefinida también desde el 9 de septiembre). En su caso, se utiliza para aliviar económicamente a los afiliados con un criterio de precariedad. “Tienen preferencia los compañeros precarios, los interinos, la gente que hace medias jornadas o personas con situaciones concretas que se puedan detectar”, ilustra el profesor.

Con menos brega a sus espaldas, Menos Lectivas también ha montado su propia caja, diferente de la CGT. “Es complicadísimo”, explican. “Nosotras tenemos una, en principio para poder sostener las protestas, comprar el material que requiere la huelga, pagar cosas que hacen falta para las acciones... Otra cuestión muy importante es la parte antirrepresiva. Si hay detenciones, multas en las acciones, las tenemos que poder pagar. En nuestro caso hemos establecido que si no se llega a un mínimo de dinero en la caja no se podrá empezar a pagar sueldos de gente”, cuentan desde el colectivo.

Para esta asamblea resulta más práctico que cada centro haga su propia caja. En algunos institutos y colegios, explican algunas profesoras desde la concentración frente a la Consejería, además de las aportaciones voluntarias también se recurre al merchandising. “Estamos vendiendo un montón de cosas, yendo a mercadillos del municipio todos los fines de semana, hemos hecho rifas”, señala otra profesora, que indica que también se ha abierto la posibilidad de que los docentes donen “una parte pequeña de su nómina” para apoyar a la gente que sí secunde el paro. “Nos planteamos incluso hacer nuestra propia caja vendiendo algunas cosas o lo que sea para poder sostenerla”, sostiene.

Sin embargo, esta posibilidad no está al alcance de todos los equipos. Marta, profesora de servicios a la comunidad, explica que no cuentan con ninguna caja de resistencia y que la sobrecarga laboral les deja sin tiempo para poner en marcha iniciativas de este tipo. “Estamos superdesamparadas”, asegura. “En mi caso, en el equipo de Orientación, no hay ninguna caja de resistencia y la mayoría de las compañeras se plantean la huelga como unos días puntuales y ya está, porque no pueden sostener más. En mi caso, que sí que voy a apostar por la huelga en principio todo octubre y a ver qué es posible, porque sí tengo la preocupación de no tener ninguna caja de resistencia y es bastante complejo el asunto”.

Hay que resistir, cree Valentín, nadie dijo que fuera a ser fácil. “Una huelga es sufrimiento. No es bonito y no es divertido”, cierra.

“Propongo ir a la escuela y darles el merecido [sic] a esos profesores”. “Todos los responsables a la puta calle”. “Los putos profes rojos que no tienen ni puta idea de enseñar”. Un colegio de Madrid está siendo víctima de una ola de amenazas porque la consejera de Educación, Mercedes Zarzalejo, lanzó un bulo denunciando públicamente algo que no había pasado como ejemplo de la “huelga política” que ha montado la izquierda de la región, según dijo.

Zarzalejos acusó en rueda de prensa a un centro de Villarejo de Salvanés de haber enviado un email con motivo de la huelga animando a “convertir las calles en una pesadilla para los fascistas y clasistas del PP y Ayuso”. En esa intervención no afirmó que fuera público, pero la Comunidad lo filtró después. La consejera llegó a mostrar una imagen de ese correo en una pantalla. Una foto, por otra parte, que ya daba una idea de que lo que decía Zarzalejo no era cierto.

El correo sí era real; todo lo demás no. El director de un centro de Villarejo de Salvanés había mandado un email a las familias de cara a la huelga que decía: “Adjuntamos información sobre la huelga votada por los alumnos de 3º y 4º de ESO para 'parar por completo el sistema educativo y convertir las calles en una pesadilla para los fascistas y clasistas del PP y Ayuso'”.

Como se observa en la imagen, la parte “parar por completo...” estaba escrita entre comillas, lo que en estos formatos significa que se está citando literalmente a una tercera persona. Es uno de los lemas con los que el Sindicato de Estudiantes llaman a la huelga en las publicaciones de su web. Nadie en la Consejería lo interpretó de esa manera y Zarzalejo adjudicó la frase a la dirección del centro. Él animaba a convertir las calles en una pesadilla, dijo.

Lo denunció públicamente en la rueda de prensa del Consejo de Gobierno de este miércoles durante su valoración de la huelga y poco después la Consejería anunció que tenía intención de abrir expediente al director del colegio. Su jefa, la presidenta Isabel Díaz Ayuso, reposteó después esa intervención en X bajo el comentario “no respetan el derecho de los niños, de los alumnos ni al trabajo”.

Varios medios recogieron la información sin contrastarla, destacando que el centro era público en la primera línea, y al poco el único colegio público de la localidad, Nuestra Señora de la Victoria, empezó a recibir mensajes de odio en Instagram.

No importó que sea un CEIP (Colegio de Educación Infantil y Primaria) y, por tanto, no tenga ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria), la etapa a la que alude el email; los mensajes empezaron a llegar, algunos amenazantes, según denunciaron (y compartieron) desde el propio CEIP.

El centro que había enviado el email es realmente el colegio Santa Elena, de Villarejo de Salvanés, un municipio al sureste de la región. Es privado concertado y se define en su web como “el único colegio concertado de ideario católico en esta zona de la Comunidad de Madrid”.

Su director, que había enviado el email que leyó Zarzalejos, se vio obligado a enviar una nota aclaratoria poco después. “Ayer les hice llegar una información sobre la convocatoria de la huelga (...). En esa información les puse entrecomillada una frase que está en la página web del Sindicato de Estudiantes (...) para que ustedes pudiesen valorar esa convocatoria y pudiesen hablar con sus hijos sobre la conveniencia o no de la adhesión a la misma (...). Parece ser que algunas familias han entendido que desde el colegio hacemos nuestra esa frase. Por supuesto, no es así. Dicha frase fue incluida para que ustedes pudiesen valorar esa convocatoria de huelga indefinida y pudiesen hablar con sus hijos sobre la conveniencia o no de la adhesión a la misma. De ninguna forma refleja los valores del colegio (...). Tampoco me representa a mí (...) que siempre he apoyado el diálogo y el respeto”.

Este periódico ha preguntado a la Comunidad de Madrid si es consciente de su error y de las consecuencias que tuvo y qué pasa con el expediente que filtró que valoraba abrir y a quién se lo iba a abrir, si al director que envió el email realmente o al del colegio público. No ha habido respuesta.

El Gobierno de Ayuso rechaza retractarse

Este viernes por la mañana, el portavoz del Gobierno autonómico, Miguel Ángel García Martín, ha evitado retractarse tras las palabras de la consejera de Educación. “Creo que nosotros siempre que hacemos cualquier tipo de manifestaciones las tenemos absolutamente probadas y por tanto siempre defendemos el interés de todos y respetamos las opiniones de todos”, se ha limitado a decir el consejero a las preguntas de la prensa.

Lo que no ha aclarado es si pretenden continuar con el expediente o si le parecen graves tanto estas acusaciones como el hecho de que el director de otro colegio de la misma localidad haya recibido amenazas por las declaraciones de la consejera madrileña. “He contestado, es muy claro el objetivo de esta huelga, hemos podido incluso ver distintas manifestaciones de sindicatos”, ha dicho García Martín. “Queda acreditado que es una huelga absolutamente política” para “incendiar las calles”.

La “histórica” huelga indefinida en defensa de la educación pública en Madrid ha comenzado este miércoles con gran seguimiento, según los convocantes, centros parados, un breve corte del paseo de la Castellana en plena hora punta y cargas policiales en la Universidad Complutense contra el estudiantado que se manifestaba frente a la facultad de Físicas.

Aida Millán, secretaria general de la federación de educación y servicios socioeducativos de Madrid de CCOO, ha informado de que el seguimiento en esta primera jornada ha alcanzado el 70%. Adimad, la asociación de directivos de centros públicos de secundaria, también ha constatado “un mayor seguimiento” que en otros paros, aunque ha preferido no dar un dato concreto.

La consejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Mercedes Zarzalejo, ha explicado en la Asamblea que la primera jornada de esta huelga está transcurriendo “con normalidad” y con un seguimiento del 44,6% pese a los incidentes aislados que “lamentan” desde el Gobierno regional. La consejera ha subrayado que el único objetivo que buscan los sindicatos con esta huelga es “parar por completo el sistema educativo”, algo que ha enmarcado en el “otoño caliente” del que aseguran que llevan amenazando meses. Su jefa, la presidenta regional Isabel Díaz Ayuso, ha calificado la huelga de “política”.

Tras los piquetes informativos de la mañana y algunas acciones como el corte de la Castellana, el primer plato fuerte del día estaba en la Puerta del Sol, donde centenares de docentes y estudiantes se han concentrado para exigir más recursos y mejores condiciones laborales en los centros educativos madrileños. “Educación pública y de calidad” o “la profe luchando, también está enseñando” han sido algunas de las consignas que se han podido escuchar durante la protesta, que arranca sin una fecha de finalización prevista y llega tras varias reivindicaciones y desacuerdos con la Consejería de Educación.

Los docentes aseguran que “las políticas del gobierno madrileño han provocado la asfixia económica de la educación y la privatización del sector”, y reclaman una subida salarial de 600 euros, la reducción del número de alumnos por aula y de las horas lectivas, más personal especializado para atender al alumnado con necesidades específicas y mejoras en las infraestructuras escolares.

En este sentido, desde la movilización, respaldada por varios sindicatos y plataformas docentes, los manifestantes denuncian la falta de avances en las negociaciones con la Consejería y alertan de que “están solicitando medidas que permitan reducir la carga de trabajo del profesorado y así mejorar la atención al alumnado y garantizar unas condiciones educativas adecuadas”. “Si privatizan todo, acabaremos privados de todo”, ha explicado uno de los participantes.

Antes, durante toda la mañana, los piquetes instalados frente a los institutos han estado informando de los motivos de la huelga a quienes han acudido a trabajar, pero también a las familias que iban a llevar a sus hijos. “Paramos por nosotros, por nosotras, por ti y por tus hijos”, explicaba una docente que prefería no identificarse en un piquete frente a un colegio de Madrid capital. “Por una educación pública de calidad, porque con estas condiciones no podemos atender a los estudiantes como nos gustaría y como se merecen. Es una vergüenza el estado de la educación en Madrid de arriba abajo”, añadía.

“Nos jugamos nuestro futuro, nuestras notas, nuestros salarios. Pero decimos 'basta'. Nos falta material, nos faltan profesores, nos faltan compañeros. Estamos aquí porque sabemos que la educación pública es un derecho que nuestros abuelos arrancaron a pedazos”, proclamaba un portavoz del Sindicato de Estudiantes en un piquete en Leganés.

La mañana ha comenzado tensa en la Complutense, donde un grupo de estudiantes se encerró anoche. Con el amanecer, un grupo se ha manifestado frente a la facultad de Ciencias Químicas. Natalia Lago, estudiante de la agrupación juvenil Contracorriente y de la UCM, asegura que la Policía ha reprimido “brutalmente” a quienes habían pasado la noche de encierro: “Nos han tirado pelotas de goma y apaleado, nos han quitado la pancarta y nos matienen rodeadas. Hay compañeras que necesitan ir al hospital y pedir parte médico por las lesiones, pero la Policía no nos deja salir”. La Plataforma UCM x por la Pública ha informado de al menos cinco personas detenidas y seis heridas.

El delegado del Gobierno en Madrid, Francisco Martín, ha solicitado al jefe Superior de la Policía Nacional de Madrid una “investigación de urgencia” sobre las cargas policiales llevadas a cabo la mañana de este miércoles en Ciudad Universitaria en el marco de la manifestación por la Educación Pública en el primer día de huelga. Los huelguistas le han acusado justamente a él de “haber llenado los campus de policía”.

“Se han producido unas imágenes muy duras que creo que nos duelen a todos, por ello he pedido al jefe Superior de la Policía Nacional una investigación de urgencia sobre esta actuación y la adopción de medidas inmediatas que sean pertinentes”, ha manifestado Martín en declaraciones en 'RNE'. El delegado ha recalcado que “igual que no se debe tolerar ninguna agresión a policías”, la respuesta de los agentes en este tipo de situaciones “siempre debe ser proporcionada”, algo que, aparentemente, “no se corresponde con las imágenes” de las cargas y que, por tanto, será “objeto de investigación”.

Un grupo de estudiantes se ha desplazado al rectorado a pedir explicaciones y ha anunciado que no se movería hasta recibirlas. La universidad ha sacado un comunicado poco después en el que ha expresado su “condena y profunda preocupación por las cargas que se han producido esta mañana en la Ciudad Universitaria durante las movilizaciones con motivo de la huelga y el paro académico en defensa de la educación pública”.

Además, el rectorado ha querido “dejar constancia” de que “no ha solicitado ni promovido la presencia o intervención de la Policía Nacional en el campus”. La UCM pasa de esta manera la pelota a la Delegación del Gobierno, que unas horas antes ha anunciado que le ha pedido a la policía una investigación urgente para determinar qué ha sucedido esta mañana en el campus. “La discrepancia y la reivindicación forman parte de la vida democrática y deben poder expresarse libremente en todas las jornadas de huelga previstas”, concluye la nota del rectorado.

La Plataforma UCM x la Pública ha lamentado que el rectorado “en vez de posicionarse claramente contra la brutalidad policial, lanza un comunicado equidistante que condena y agradece al mismo tiempo las actuaciones policiales. Lo de hoy no es violencia desproporcionada, es violencia gratuita”, han lamentado.

Mientras, el profesorado iba formado piquetes informativos por toda la región. Un grupo de docentes tomó la Dirección de Área Territorial (DAT) Norte, en San Sebastián de los Reyes, y otro la plaza de España de Torrejón de Ardoz. En Madrid, un piquete de educadoras infantiles con sus reconocibles camisetas amarillas –este colectivo lleva en huelga desde el pasado mes de abril— ha conseguido cortar brevemente la Castellana bajo el puente de Eduardo Dato. En Rivas, un numeroso grupo de docentes ha tomado la plaza de Constitución al grito de “educación pública”.

Los convocantes (casi 20 organizaciones de todas las etapas educativas e ideologías), exigen a la Comunidad de Madrid más recursos para el sistema con carácter general. Específicamente, además, quieren menos alumnado por clase, menos horas lectivas semanales, medios para gestionar la creciente diversidad en las aulas, una subida salarial que les acerque a lo que ganan los docentes en el resto de España, más oferta de plazas públicas, más profesionales... Desde Infantil hasta la Universidad, desde CGT hasta el CSIF pasando por las familias, todo el mundo tiene algún motivo para ir a una huelga que empezó siendo de la etapa obligatoria, pero a la que se ha sumado la universidad en las últimas semanas.

Se revuelve la calle a mes y medio de las elecciones. Médicos y docentes acumulan meses de protestas por todo el estado, a las que se suman en las últimas semanas las movilizaciones por la vivienda que cristalizarán en una huelga general el próximo 11 de noviembre. Cada uno por sus razones —hay quien dice que las huelgas de facultativos y del profesorado son contrarias en sus objetivos— y con diferentes destinatarios —el Ministerio de Sanidad los primeros, las comunidades autónomas los segundos— la realidad es que dos de las patas del estado del bienestar ponen tensión en la calle y los partidos en un momento clave.

Las quejas de los médicos se dirigen al departamento que dirige Mónica García por el estatuto marco. Agrupados en torno a los sindicatos propios y enfrentados a los generalistas, que de hecho pactaron con Sanidad, exigen un texto legal propio, separado de otros sanitarios, que atienda, dicen, las particularidades de su profesión.

El profesorado lleva al menos dos cursos manifestándose y parando por toda España para exigir más recursos que les permitan poder atender la creciente complejización de la docencia, con aulas más diversas y una ley que les obliga a atender de manera individualizada a cada estudiante.

Para Sergio García Magariño, profesor titular de Ciencia Política en la Universidad Pública de Navarra, no es una coincidencia que las protestas se produzcan en este momento. “Habría que examinarlo con más detalle para testarlo, pero los tiempos no son casualidad. Al haber expectativa de elecciones [las protestas vienen de mucho antes de que fueran convocadas] la movilización se vuelve estratégica, se puede sacar más partido por los tiempos políticos de la movilización”, sostiene.

Luis Miller, investigador del Instituto de Políticas y Bienes Públicos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), ponía contexto a las protestas hace unos meses: “Desde antes de la crisis de 2008 no ha habido ningún intento de reforma estructural, se están viendo las costuras del sistema. Ha habido algún aumento de sueldo para compensar los recortes, pero se está notando la falta de reformas en dos décadas. Para mí es uno de los dos o tres principales problemas que tiene el país”.

Además, ambas protestas se producen, una situación que puede resultar contraintuitiva, en un contexto económico positivo, con España acumulando crecimiento trimestre tras trimestre. El problema, cree García Magariño, es cómo lo hace: “Los estudios sobre las condiciones sociales de las protestas por mejoras económicas plantean que lo que detona las protestas no es solo la condición objetiva de mayor o menor precariedad, sino sobre todo las expectativas de mejora frustradas, combinadas con la percepción de que es posible mejorar. Quienes protestan lo hacen porque ven una distancia entre lo que tienen y lo que esperarían tener”, arranca.

Además, sigue, “España está creciendo mucho a nivel macroeconómico, pero el poder adquisitivo de la gente ha bajado, porque la inflación es muy superior a la subida, por ejemplo, de los salarios (que también ha habido). Por último, España tiene una desigualdad estructural mucho más acentuada que la media en la UE y la desigualdad (y no la pobreza) suele ser el factor principal que nutre la indignación y el malestar. Ver que la economía crece, que hay más millonarios y que tú no te beneficias de ello es el principal catalizador del malestar social”, sostiene.

Este experto considera que la movilización en la calle, aunque se produzca con un Gobierno progresista en Moncloa, es favorable para la izquierda. “Las protestas que incluyen temas sociales claros (vivienda, salud pública, educación pública) suelen tener el efecto de movilizar al votante de izquierda, que está menos movilizado. Aunque aparentemente pueden entenderse como una crítica al Gobierno, también se entiende que un Ejecutivo de izquierda va a ser más sensible a estos problemas”, opina.

Los docentes no pueden más

Las protestas docentes van por barrios, por lo que mezclan cuestiones regionales con elementos comunes que afectan por todo el estado, y de fondo sobrevuela la creciente precarización de las condiciones en que se ejerce la docencia en los últimos años.

Al profesorado cada vez se le exige más. Lo explica una directora de instituto veterana: “Hay que atender de forma individualizada la diversidad en el aula, dice la ley, y la diversidad es enorme. Hay problemas de salud, de conducta, de aprendizaje... hay que atender a todos de forma diferenciada y, después, hacer el preceptivo informe. Nos vemos un poco desbordados para atender a cada alumno como requiere la ley, no tenemos tiempo”, cuenta.

Y luego está todo lo que no está en la ley. “Nos caen todos los problemas que la sociedad no consigue resolver”: “Si hay un problema de alumnado con drogas tenemos que solucionar el problema de las drogas con la juventud. Si hay problemas de conductas autolíticas también tenemos que ocuparnos de eso. Tenemos que educar a los niños en el uso del móvil, de las redes sociales, que hagan un buen uso de la Inteligencia Artificial, ahora nos tenemos que ocupar de que los niños coman bien...”

El profesorado quiere mejores ratios (menos alumnos por clase), impartir menos docencia semanal para poder ocuparse mejor de cada estudiante En el meollo de las protestas también están las diferencias en las nóminas que reciben los docentes según la comunidad autónoma, pero el hecho de que tanto en Catalunya como en la Comunitat Valenciana hayan rechazado mejoras de cientos de euros al mes porque no venían acompañadas de recursos para el sistema indica que la económica personal no es la principal motivación de los paros.

Pero el descontento es generalizado. El curso pasado acabó con huelgas feroces en Catalunya (donde ya ha habido protestas este curso también) y la Comunitat Valenciana y este va a abrir con una indefinida en Madrid a partir del 14 de octubre y movilizaciones al menos en Andalucía, Cantabria y Aragón.

Médicos en pie de guerra

Los médicos también están en pie de guerra. El Estatuto Marco pactado entre el Ministerio de Sanidad y los sindicatos CCOO, UGT, CSIF, Satse-FSES y Cig Saúde —los que están presentes en las mesas del ámbito— hizo cundir el descontento entre las organizaciones sindicales del gremio, que reclaman una voz propia en la negociación y un estatuto propio. Desde febrero hasta junio, estos fueron protagonizando paros semanales cada mes.

La próxima cita marcada en el calendario de paros era el 28 de octubre, cuando estaba prevista una huelga indefinida. Los sindicatos médicos habían apostado por esta medida de presión tras la aprobación del texto en el Consejo de Ministros del texto, pero han optado por un aplazamiento ante el adelanto electoral, que ha hecho decaer la norma, que se tramitaba ya en el Congreso como proyecto de ley.

Aunque coordinadas, para el 28 de octubre se habían registrado dos convocatorias de paro. Por un lado, la del Comité de Huelga Médica, formado por la Confederación Española de Sindicatos Médicos (CESM), el Sindicato Médico Andaluz (SMA) y el Sindicato Médico de Euskadi (SME). Por otro, la de la Unión Médica y Facultativa (UMYF), que aglutina a las organizaciones de Madrid (Amyts), Catalunya (Metges), Galicia (Omega y Simega), Canarias (Semca) Comunitat Valenciana (Avanza) y Navarra. Todas ellas han optado por aplazar la huelga hasta que haya un nuevo interlocutor válido.

En la práctica, la interlocución con el Ministerio que dirige Mónica García llevaba meses interrumpida, entre acusaciones por ambas partes. Sanidad ha argumentado siempre que las reivindicaciones de los profesionales son competencia de las comunidades autónomas o de otros departamentos, mientras estos han pedido la dimisión de la ministra, que llegó a acusarles de “deslealtad” en la negociación. 

Las consejerías del ramo también reclamaron al Ejecutivo que “reinicie” las conversaciones sobre el Estatuto Marco, algo que, de facto, ocurrirá con el adelanto electoral. “Si la nueva Cámara quisiera recuperarlo, tendría que iniciar de nuevo su tramitación”, señalaban desde el Comité de Huelga, para quién “este desenlace constituye un éxito indiscutible para las organizaciones convocantes”. “La presión sostenida del colectivo ha frenado una norma que el Ministerio de Sanidad y los sindicatos del Ámbito daban prácticamente por aprobado desde hace año y medio”, indicaron en un comunicado este miércoles.

Entre otras cosas, la norma reducía las guardias médicas obligatorias de 24 a 17 horas, la jornada laboral máxima a 45 semanales y forzaba la convocatoria de oposiciones cada dos años.

Varapalo al Gobierno y victoria (de momento) para el PP. La anulación por motivos de forma, no de fondo, por parte del Tribunal Supremo del decreto con el que el Gobierno pretendía limitar la apertura de universidades privadas tras un recurso de los populares supone un revés para el Ejecutivo, que en los últimos años intenta hacer bandera de la lucha contra la privatización educativa.

El endurecimiento de los requisitos que se exigen para abrir una nueva universidad es, probablemente, la principal reforma que ha aprobado el Ministerio de Universidades en toda la legislatura. La importancia que el Ejecutivo daba a esta medida se refleja en que fue el presidente, Pedro Sánchez, quien la anunció, un despliegue que el Gobierno reserva para las normas que considera especialmente relevantes. Aquel día, y otros después, Sánchez habló de “chiringuitos” y de “fábricas de títulos” ante la eclosión de campus privados por todo el estado.

En todo el siglo XXI no se ha abierto ninguna universidad pública, mientras las privadas se cuentan por decenas. Solo desde 2015 se han aprobado 19 campus de iniciativa particular por toda España. El sorpasso es inminente: hoy hay 49 privadas por las 50 estatales, una evolución que lleva al Ministerio de Universidades a concluir que “la necesidad de este Real Decreto era y sigue siendo clara y urgente”.

Con la normativa actual, hay comunidades autónomas que han aprobado universidades con informes desfavorables del Ministerio, que tienen como sede un garaje o un local comercial, sin profesorado suficiente o con 3.000 euros de capital.

Pedro Sánchez también ha reaccionado al varapalo a través de X: “La universidad pública está bajo asedio y la proliferación descontrolada de universidades privadas daña la calidad de nuestro sistema y perjudica la igualdad de oportunidades. La educación superior necesita una regulación que la proteja y dé más recursos de las administraciones competentes”, escribió, y anunció que el Ejecutivo está “trabajando en una nueva norma para evitar que la universidad se convierta en un negocio”.

Este periódico ha preguntado al Ministerio de Universidades qué significa esta afirmación, dado que con la convocatoria electoral para el próximo 29 de noviembre en principio no dan los plazos legales para aprobar un decreto por la vía normal, pero el departamento que dirige Diana Morant no ha ampliado la información.

Con la caída del texto, las comunidades recuperan las competencias sobre las universidades online, ya no hará falta un informe positivo ni los centros privados tendrán que dedicar un 5% de su presupuesto a investigar

Con la caída del texto, aprobado en 2025, las comunidades autónomas recuperan las competencias para aprobar universidades online, una capacidad que el decreto les había retirado para dársela al Congreso, porque el Ejecutivo cree que hay Gobiernos regionales demasiado laxos con este tipo de centro. Y esas universidades, recuerda, operan en todo el estado se radiquen donde se radiquen.

También imponía la norma la obligación de que una agencia independiente (o la Aneca, estatal, o alguna de las regionales que existen) elaborara un informe positivo sobre las futuras universidades, requisito que ahora no existe; a tener al menos tres doctorados; a contar con un 50% de doctores en su profesorado; y a dedicar un mínimo del 5% de sus presupuestos a la investigación, una de las patas por la que cojea la universidad privada.

El decreto se tumba por una cuestión formal, no de fondo: el Ministerio realizó el trámite legal de manera urgente, medida que tanto la presidenta de Islas Baleares, Marga Prohens, como la madrileña, Isabel Díaz Ayuso, recurrieron. El Supremo finalmente ha dado la razón a la balear este jueves: “El tribunal concluye que el acuerdo de la tramitación urgente del procedimiento de elaboración y aprobación no está debidamente justificado. Y, su efecto, de omisión del trámite de consulta previa, carecía del amparo legalmente exigido”, razona el TS para anular el decreto.

Los únicos en oponerse

El PP y un pequeño grupo de universidades extranjeras privadas fueron básicamente los únicos en oponerse a una norma que la comunidad universitaria veía y ve oportuna y pertinente. Estudiantado, sindicatos y rectores defendieron en su momento el decreto por necesario.

La CRUE (Conferencia de Rectores y Rectoras de las Universidades Españolas) fue uno de estos organismos. Este jueves ha recordado que “la sentencia anula el Real Decreto 905/2025 por una cuestión de forma, no de fondo. Este hecho no colisiona con la defensa de la calidad del Sistema Universitario Español que siempre ha mantenido CRUE. Cualquier iniciativa normativa orientada a reforzar los mecanismos de aseguramiento de la calidad del sistema universitario es positiva, si contribuye a garantizar que todas las instituciones, con independencia de su titularidad, cumplan los mismos estándares de excelencia académica, investigación, transferencia de conocimiento y compromiso social”, ha expresado mediante un comunicado.

Creup, la principal federación de asociaciones de estudiantes del estado, cree que la decisión del TS es “preocupante” porque el decreto es “absolutamente necesario”, y lamenta que “en la práctica, deja nuevamente desprotegido y sometido al sistema universitario público y al conjunto del estudiantado”.

El Ministerio ha defendido la necesidad de la norma a la vez que insiste en que trabaja para aprobar otra similar. “La norma introduce, entre otras medidas, requisitos más exigentes en materia de investigación, profesorado, oferta académica, solvencia económica y alojamiento, así como un sistema de evaluación de la calidad más riguroso (...). Por tanto, el Ministerio considera importante recordar que se trata de una norma cuyo propósito es garantizar que las universidades que operan en España cumplen unos estándares adecuados de calidad y solvencia, en beneficio de los estudiantes, las familias y del conjunto del sistema universitario”, sostiene el departamento que dirige Diana Morant.

Según su punto de vista, “la urgencia de la regulación es evidente” porque “el crecimiento del sistema universitario debe ir acompañado de garantías de calidad”, la universidad pública “no puede quedar desprotegida”.

Acade (Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada) ha valorado “muy positivamente” la sentencia del Supremo porque la reforma se había hecho sin diálogo ni consenso. “Constituye un recordatorio de que la mejora de la calidad del sistema universitario, objetivo compartido por todo el sector, debe abordarse desde el respeto a los procedimientos legalmente establecidos, la participación de los agentes implicados y la seguridad jurídica”.

Recordaréis que hablábamos hace unas semanas de que al Gobierno se le acumulaba la faena para aprobar las reformas que él mismo había prometido para mejorar la vida del profesorado y que tenía poco tiempo para implementarlas. Había margen porque la mayoría de las normas solo dependían del propio Gobierno, pero cuando apuras para hacer algo es fácil que se te cruce alguna cuestión de última hora y te complique la vida. Spoiler alert, ha pasado.

Como a los malos estudiantes, perdón por la comparación facilona, al Gobierno se le ha echado el tiempo encima y la bajada de las ratios y horas lectivas, la norma antichiringuitos de la FP o las nuevas oposiciones están más que en el aire ahora.

Digo que están “más que en el aire” porque, excepto la bajada de las ratios y las horas lectivas, que tienen forma de ley y decaen sí o sí, el resto de cuestiones técnicamente se podrían aprobar porque tienen forma de Real Decreto y como tal pueden ser aprobadas por el Consejo de Ministros aunque haya convocatoria electoral. Otra cosa es que parezca poco probable, entre otras cosas porque alguna no está ni redactada y los plazos no dan. Ni siquiera en los ministerios saben qué va a pasar. Ayer lunes preguntamos tanto en Educación como en Universidades y nos dijeron que lo están evaluando.

La “legislatura del profesorado” se diluye y no parecen las mejores noticias para el Gobierno cuando está el sector en armas desde hace un par de cursos. Es cierto que estrictamente las protestas se dirigen contra las comunidades autónomas, que tienen las competencias, pero también que el Ejecutivo había prometido mejoras que se van a quedar en promesas con toda probabilidad.

¿Qué se queda en el aire ahora? La medida importante es la ley que iba a bajar las ratios en la educación obligatoria y las horas lectivas que imparte el profesorado cada semana. Esta norma estaba quemando etapas ya en el trámite parlamentario, pero con total certeza se queda por el camino con la disolución de las cortes. Aquí te dejo los detalles de esta reforma, que no iba a ser la panacea (muchas medidas ya están vigentes en muchas comunidades autónomas), pero sí parecía un alivio para los que peor están y suponía una cierta declaración de intenciones.

En el apartado de las incertidumbres quedan principalmente la bajada de las ratios en el resto de etapas (Infantil, Bachillerato y FP) y el Real Decreto con el que el Gobierno quería poner límites a la apertura de centros privados de Formación Profesional, una apuesta personal de Sánchez que incluía varias medidas. Las puedes consultar en este artículo.

Lo que sí parece seguro que no llegará a buen puerto (ya muchos lo dudaban antes del adelanto electoral) es la reforma de las oposiciones. Nunca se estableció como una de las preferencias del Gobierno, pero en verano anunció la creación de un grupo de trabajo que no ha llegado a reunirse y sin un borrador siquiera está condenada a caer en un cajón. En esta pieza te contamos en su momento los principales problemas que tiene el actual sistema.

En la Universidad, el Gobierno también quería introducir una reforma dirigida a garantizar una cierta calidad en los títulos universitarios (asegurando que al menos la mitad del profesorado tenga el título de doctor) que ahora queda en el aire. Lo mismo sucede con la ansiada convocatoria de un sexenio de transferencia para el personal docente e investigador, una medida que el colectivo lleva años esperando y que anunció la ministra, Diana Morant, hace dos semanas. En teoría ese trámite ya está en marcha y el sexenio podría convocarse, pero el Ministerio no ha sido capaz de confirmarlo ante las preguntas de este periódico.

Mirando hacia atrás, la actividad legislativa ha sido intensa en los últimos ocho años. El Gobierno le ha dado la vuelta al sistema entero, prácticamente: se han aprobado nuevas leyes de Educación, Universidades, FP (mientras se multiplican las plazas), Enseñanzas Artísticas. Se ha aumentado un 80% la partida de becas, se han endurecido los requisitos para abrir universidades privadas...

Pero la carrera se ha hecho larga, aquellas reformas quedan atrás (y no son muy sexis) y lo que queda en la retina es lo último: una serie de promesas que no se han cumplido, el profesorado levantado en armas y un sistema que se privatiza a ojos vista.

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Hoy quiero hablarte de lo que pasa en las aulas. De comprensión lectora, sí, de PISA un poco pero de fondo –no me vayas a salir huyendo—, de la realidad que moldea el día a día en las escuelas y las trabas que se encuentra el profesorado para “instruir” a nuestros jóvenes, si queremos utilizar esa expresión, diferenciada de “educar”.

Hace un tiempo, hablando con una amiga docente sobre educación, clases, resultados, el discurso este tan habitual en ciertas esferas sobre el “nivel del alumnado” me dijo algo como: “Todo eso está muy bien. Pero luego resulta que estás dando clase y una chica se saca unas tijeras para autolesionarse”. Le dije que tenía que escribirlo, claro, que tenía que contarle a la gente ajena a esas cuatro paredes lo que está pasando ahí dentro. Porque nosotros lo intentamos, pero nunca es lo mismo.

El resultado es esta pieza, que te recomiendo muy encarecidamente que leas. Si bajas a los comentarios verás que muchos compañeros validan lo que ahí se cuenta, que no es la experiencia suelta de una docente (ni el instituto es marginal, por si te ha asaltado el pensamiento).

El subtítulo de la pieza es bastante explicativo, creo: “Tenemos nueve meses por delante para mejorar: hay tiempo de sobra. Hasta que R. le susurre a Y. un 'cállate, mora' y tengamos que parar la clase para hablar de derechos humanos; hasta que 'no me toques, maricón'; hasta que S. no levante la mirada en todo el día porque hay una foto suya que circula por los chats del colegio”.

Ese es el día a día en las aulas hoy y ayuda a entender muchas cosas. Profesoras y profesores que dedican buena parte de su jornada a apagar fuegos, a atender las cuestiones más básicas —como respetar los derechos humanos de los compañeros—. Como dice Lola, un curso da mucho de sí, nueve meses es un montón, pero no si los tienes que dedicar a otras cosas. Que sin duda son educar, pero no en contenidos, y por ahí se nos van los Pisas.

Con esta información quizá se entienda mejor al profesorado cuando dice que no puede más y que necesita más recursos y más personal para atender al alumnado.

Porque, además, el discurso político —la gente que tiene que poner soluciones— ni se acerca remotamente a todo esto. En la Comunitat Valenciana, una de las peores en Pisa, se culpa al modelo educativo del anterior Govern de todos los males. O el president de la Generalitat catalana, Illa, que cree que la culpa de todos los males es de la IA y la quiere prohibir.

Que todo suma, sin duda, pero me da la sensación de que nadie está mirando el problema que señala el artículo por mucho que griten los profes.

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El Ministerio de Educación quiere que todos los títulos de Formación Profesional (FP) tengan al menos un 15% de presencialidad, independientemente de la modalidad en que se impartan. Además, cada centro deberá contar con una oferta formativa mínima de grados (en horizontal o en vertical), asegurar las plazas para que el alumnado realice sus prácticas y el profesorado tendrá un máximo de 50 estudiantes por clase en la enseñanza a distancia, según ha adelantado este lunes la ministra, Milagros Tolón. El incumplimiento de estas obligaciones conllevará la retirada de la autorización para ejercer, según Tolón.

Todo ello quedará recogido en el proyecto de Real Decreto de Calidad y Centros del Sistema de FP, que sale a consulta pública y con el que el Gobierno pretende acabar con los “chiringuitos” privados en el sector, tal y como los definió el presidente, Pedro Sánchez, cuando anunció esta norma, ante el auge de la formación privada en la FP, especialmente en los grados superiores a distancia.

Tolón ha explicado que el objetivo no es ir contra los centros privados sino “garantizar la calidad del sistema” y que “la masificación” perjudica al entramado de la FP. Según el Gobierno, que ha movido el borrador de texto entre comunidades autónomas y agentes interesados, el sector ha acogido positivamente el RD porque permitirá a las comunidades autónomas regular un sector que hasta este momento no tenía un marco normativo que lo ordene.

Con esta normativa, el Gobierno continúa el camino que ya comenzó a andar cuando endureció los requisitos mínimos para las universidades privadas. Como sucede con aquella norma, si un centro no cumple los requisitos planteados se le revocará la autorización para funcionar, pero siempre velando por el alumnado, según Tolón. Esta medida, si sucede, “no podrá producir perjuicio al alumnado”, que deberá ser reubicado en otros centros.

Presencialidad

Todos los títulos a distancia deberán tener entre un 15% y un 39% de enseñanza presencial. Para la formación semipresencial también se establece un arco, que en este caso oscilará entre el 40% y el 60% del tiempo. En ambos casos el porcentaje variará, entre otras cosas, por el tipo de formación. Por ejemplo, ha explicado la ministra, los conocidos como títulos habilitantes (los que permiten ejercer una profesión) alcanzarán el máximo previsto. En este momento no hay mínimos establecidos en ninguna norma, de manera que se puede plantear un curso 100% a distancia.

La oferta formativa

Otro de los requisitos que deberán cumplir los centros privados es disponer de una cierta oferta de grados. Podrán hacerlo por dos vías, ha informado la ministra, la vertical o la horizontal. En la primera versión, deberán ofrecer un itinerario vertical completo dentro de una familia profesional, impartiendo los distintos grados que hay en ella: Formación Profesional Básica (FPB), Formación Profesional de Grado Medio y Formación Profesional de Grado Superior.

Por ejemplo, en la familia de Administración y Gestión un centro podría tener un FPB de informática, el Grado Medio de Gestión Administrativa y el Superior de Asistencia a la Dirección.

En el caso de que el centro opte por la oferta horizontal, deberá contar con “ciclos de distintas familias profesionales, relacionados para que permita al alumnado una formación más amplia y polivalente, combinando familias”, ha explicado Tolón. Por ejemplo, se pueden combinar Administración y Gestión con Informática y Comunicaciones. El objetivo, según la ministra, es “que los centros tengan suficiente capacidad, recursos y solvencia para ofrecer una verdadera FP”.

Prácticas aseguradas

Los centros deberán garantizar desde el principio de su actividad de que disponen de empresas donde su alumnado pueda realizar las prácticas. La falta de empresas para esta parte obligatoria de la formación es uno de los principales problemas de la FP, por lo que la ministra ha valorado que “este es uno de los aspectos más importantes de este Real Decreto”.

Además, deberán confirmar esta disponibilidad cada cuatro años.

Ratios

Otra de las novedades formativas. Se establecerán ratios de alumnado por clase para la formación a distancia, que hasta ahora no existían. El RD impone un máximo de 50 estudiantes por aula y de 25 en presencial... para el año 2031. Hasta entonces habrá rebajas graduales mientras se llega a cifras, que empezarán el curso 2028-29 con 80 estudiantes por clase. Los grupos de 50 personas en la modalidad virtual tendrán que bajar a 25 en las horas presenciales que les toquen.

Las ratios de la enseñanza 100% presencial están en fase de revisión también, a través de la reforma de otro real decreto que el Gobierno prepara estas semanas.

Nuevas figuras

Por último, el RD crea dos nuevas figuras: los centros asociados para la recualificación de personas trabajadoras serán centros que colaboren con un centro principal para impartir enseñanza de FP; los centros de 2ª oportunidad estarán destinados a jóvenes de entre 16 y 29 años con especiales dificultades o alumnos más vulnerable, a imagen de los que ya existen para Secundaria.

Además, ha informado Tolón, se estabilizará la red estatal de centros de excelencia y referencia nacional, “fundamentalmente para extender la innovación, la investigación aplicada, la digitalización y la transferencia de conocimiento al conjunto del sistema”, según la ministra.

Se reinician las clases y yo dedico la tarde al ritual de rescatar de entre mis cosas del curso anterior el material aprovechable. Encuentro fotocopias de más, cartas de despedida, rotuladores de pizarra resecos, unas tijeras XXL que había olvidado. No son mías. También en esta tarde, en los medios y las redes se habla de PISA, esa cita trienal que nos hace rasgarnos las vestiduras (da igual cuándo lea esto). Los expertos escriben sus análisis, se publican los primeros recetarios por parte de las comunidades que han obtenido las mejores notas. Las palabras clave para esta edición son, creo entender, “pantalla”, “batacazo” y “desigualdad”. En el centro del debate educativo ahora se sitúa también la comprensión lectora del alumnado.

A pesar del chasco por los resultados, ando contenta: por lo general, de comprensión lectora (de su descenso cuesta abajo y sin frenos junto a una capacidad de expresión oral cada vez más empobrecida) solo las profesoras y profesores de Humanidades hablamos de un modo tan apremiante en nuestro día a día. Hay algo de gustoso en que una angustia casi personal ―“personal” para cualquiera que imparte Historia o Filosofía― se convierta durante una semana y media en una alarma nacional.

En mi despacho de casa, decía, pongo orden entre las cajas que el día 30 de junio me traje del instituto y solté en un rincón. Con el debate pisano de fondo, vuelvo por un segundo a ese agotamiento tan particular del final de curso (este último, con 20 lectivas de Lengua, 2º y 3º de ESO, cinco grupos, tres de ellos rozando los 30 estudiantes); ese alivio, casi orgullo, por haberse pasado el juego un año más, cifrado en el gesto de dejar caer los bártulos del cole en el suelo del estudio como quien se desploma tras cruzar la meta. Y a esa línea de meta llegué yo el año pasado con unas tijeras azules con 11 centímetros de hoja. Estas tijeras requisadas a una alumna que ahora me sacuden. (“¿Me enseñas tu estuche y la mochila para asegurarnos de que vas a estar bien?”).

Una mañana L. empezó a mostrarse muy ansiosa. Reparé en su cara desencajada, me miraba en silencio con unos ojos que cualquier docente reconoce a lo lejos. Me acerqué a ella, temblaba: escondía bajo el pupitre unas tijeras, estas tijeras azules que acabaron en mi estuche y ahora están en mi casa

Dos semanas antes de acabar el curso pasado, una mañana L. empezó a mostrarse muy ansiosa al final de una sesión de sintaxis. Reparé en su cara desencajada desde la puerta del aula mientras ya me despedía, entre risas, de otros alumnos. Me miraba en silencio con unos ojos que cualquier docente reconoce a lo lejos igual que un bombero identifica una brizna de fuego. Me acerqué a ella, temblaba: escondía bajo el pupitre unas tijeras, estas tijeras azules que acabaron en mi estuche y ahora están en mi casa. “Vamos a hablar, mi preciosa”. Bajamos al Departamento de Orientación y se pusieron en marcha los protocolos pertinentes, no sin antes descubrir que no era la única alumna con conductas autolíticas entre sus compañeros y compañeras.

― Lo que no sé es por qué lo ha hecho en mi clase, si está sacando nueves y hace un mes lloraba de alegría por haberse convertido en una maestra de la sintaxis y, además, me viene a las clases de ampliación de la tarde... Yo creía que se sentía segura conmigo, le comenté a la orientadora, como si una cosa tuviera que ver con la otra.

― Lo ha hecho delante de quien ella sabía que la iba a ver.

Efectivamente, aquella mañana vi la angustia enorme en los ojos de L. porque, ya a los pocos días mi llegada como profesora sustituta a su centro ―“paracaidismo” lo llamo yo, otros lo llaman “ser interina”―, ella se acercó a mí para contarme sus inquietudes e historial, de modo que yo, respondiendo a esa responsabilidad que a veces una alumna te otorga de forma tácita, la mantuve a todas horas en mi radar a partir de ese momento. A ella se fueron uniendo, a medida que pasaron los meses, otras niñas y niños de diversas clases hasta conformar mi grupo no oficial de apadrinados, como N., metido en una depresión no diagnosticada tras una trágica muerte en su familia, a quien me aseguraba de abrazar cada día a las 8:30 y tenerlo localizado por el móvil si faltaba a clase; M., chaval de mente inquieta y tocapelotas profesional a quien no supe cómo proteger de sí mismo; o S., una niña con un TCA (trastorno de la conducta alimentaria) y una personalidad tan frágil como luminosa.

Mi rol en la vida escolar de estos adolescentes no tiene, no obstante, nada de excepcional, sino que sucede igual con todos los docentes de cualquier centro. Es un proceso que todo educador conoce: se desarrolla así, de modo orgánico, esto de convertirse en la figura de referencia y protección de ciertos estudiantes. Una simbiosis. Sin coordinación explícita, nos los repartimos. Pienso, por ejemplo, en J., de Historia, quien había llevado en volandas a su tutoría ―ocho diagnósticos de necesidades específicas de apoyo educativo, cinco de altas capacidades― durante tres años seguidos, y a quien este año la Consejería no le ha renovado la comisión en el IES. Pienso en A., de Música, que se encargaba de abrir su aula en los recreos para R. y H., nuestros Javis particulares, que cantaban por Taylor Swift al piano con voces esplendorosas (durante el resto de la jornada, sin embargo, mantenían el perfil bajo en una clase dominada por potenciales cachorros de Alvise, un ejército en chándal negro). Pienso en E. y J., esos profesores que dicen al principio de curso: “Los de Diversificación me los quedo yo”, y los aúpan y transforman hasta verlos graduarse. Pienso en I., profesora de necesidades especiales que conocía a la perfección cómo lograr que A. y J. L. participaran con éxito de las lecciones y era una miembro más de sus respectivas familias, así como en los esfuerzos de Q. por crear espacios fuera del horario escolar para ese alumnado recién llegado que apenas conoce nuestras lenguas oficiales.

A menudo comentamos entre colegas esta nueva realidad desconcertante también para nosotros: de un tiempo a esta parte, el trabajo extracurricular nos consume la mayoría de nuestra jornada. Impartir docencia parece que sea lo menos acuciante a estas alturas: lo complejo viene tras apagar el proyector

A menudo comentamos entre colegas esta nueva realidad algo desconcertante también para nosotros: de un tiempo a esta parte, el trabajo extracurricular nos consume la mayoría de nuestra jornada laboral. Impartir docencia parece que sea lo menos exigente o acuciante a estas alturas: lo complejo viene después de haber apagado el proyector. (Esto es una simplificación, obviamente: ambas esferas van de la mano, si no son una misma). Los equipos de profesorado encarnamos en la actualidad, desde nuestros colegios e institutos, aquello que rezaba una vieja canción de La Mandrágora: “Nos ocupamos del mar / y tenemos dividida la tarea / (...) cada uno según es nuestro talante / yo lo que tiene importancia / ella todo lo importante”. 

Así pues, empieza el 2026-2027 y lo hacemos hablando de una hecatombe (vamos servidas, últimamente, de hecatombes) y comprensión lectora. En los próximos meses hablaremos también de ratios, de cómo per se no afectan al aprendizaje; de carga lectiva, refuerzos y repeticiones; de huelgas in aeternum y mareas verdes; de vicios, virtudes, fracasos y remedios; todo ello materializado dentro de un aula con treinta almas adolescentes (en general fascinantes, curiosas e irreverentes, como manda la edad) y un profesor, una profesora que se dice que sí, que por supuesto que se puede, que de aquí este año salimos todos con el complemento predicativo cristalino, anticipando con acierto qué le pasará a Ulises tras partir de la isla de Calipso y conmocionados con la lectura grupal de Crónica de una muerte anunciada. Y cumpliremos la programación, haremos proyectos estupendos y aquí no me repite a mí ni dios. Porque es septiembre y nada está decidido hasta el último partido, no hay rival pequeño, confiamos en el míster.

Es cierto: ser docente y lograr que el alumnado aprenda no es tan complicado, al fin y al cabo. Otros nueve meses por delante para mejorar. Hay tiempo de sobra. Tendremos tiempo para todo. Lo creo. La escuela todo lo puede. Lo voy a creer también este curso. Hasta que R. le susurre a Y. “cállate, mora” y tengamos que pausar la explicación para hablar, una vez más, sobre derechos humanos. Hasta que “no me toques, maricón” y “no pasa nada, profe, que es de broma”. Hasta que “vas a tener que reunirte con la madre de I., que me ha llamado para quejarse de ti, que eres muy dura con su hijo”. Hasta que S. no levante la mirada durante todo un día porque hay una foto suya que circula por los grupos de chat del colegio. Hasta que H. se levante sin previo aviso y lance una mochila por la ventana. Hasta que tenga que bajarme un momentito a Orientación. Hasta que descubramos un nuevo caso de acoso durante el patio. Hasta que saquen las tijeras de 11 cm y entonces esa maravillosa dinámica de comprensión lectora programada para hoy, que tanto bien nos haría de cara a PISA, subiendo la moral nacional… Ay de esa dinámica que tendrá que ser para mañana.

Cabe darle una vuelta (o siete) al sistema educativo español, qué duda cabe: lo dice PISA, lo dicen los estudios y lo decimos los equipos docentes. Estamos, estaremos a todas las estrategias que nos permitan adaptarnos a los tiempos, dar respuesta a las necesidades de nuestro estudiantado, avanzar en el aprendizaje propio y ajeno. Pero escucho a los expertos en la tele y en la radio mientras deshago las cajas del curso pasado (las heridas de L. en los brazos ojalá hayan desaparecido) y cojo aliento para este que pronto empezaré, y se me repite en la cabeza un mismo pensamiento: que no es tarea fácil, desde aulas con treinta pupitres de un instituto público sin fondos para fotocopias a color, el ocuparse del mar.

Nos escribió la semana pasada un suscriptor para reprocharnos, amablemente, que en nuestro análisis de Pisa no habíamos abordado lo que él considera uno de los mayores problema de la educación, la selección del profesorado. Estábamos en ello, Joaquín, te adelantaste en tu email, pero aquí está lo que pedías.

El asunto, complejo, no sale de la nada. Teníamos pendiente hablar de esto desde que en verano el Gobierno anunció que constituía una mesa para negociar el cambio con los sindicatos. Ya os comentamos hace una semana que es una de las reformas educativas que se ha autoimpuesto de alguna manera el Ministerio de Educación para este último curso de la legislatura.

El grueso del sistema de oposiciones docentes no se ha tocado en 30 años y hay bastante unanimidad en el sector con que es necesario un cambio. Son muchos los problemas que plantea el actual método (ya sabéis, primero una fase eliminatoria teórica, luego una práctica, finalmente el concurso de méritos para quien supere las primeras pruebas y por últimos las prácticas de centro, que son un trámite y nunca nadie ha suspendido).

Sin orden de importancia, la falta de equidad en el acceso, qué se le pide a los aspirantes y cómo relaciona eso con lo que se van a encontrar en el aula e incluso los temarios, obsoletos al punto de que para Informática se estudian los disquetes, aparecen entre las principales necesidades.

La falta de equidad se presenta por partida doble. Primero, según nos comenta un experto, porque para presentarse a la oposición de Secundaria hay que tener el máster del profesorado, y como no hay plazas públicas para todos, ni de lejos, a un porcentaje importante de los futuros aspirantes no les queda otra que gastarse unos buenos miles de euros en un centro privado. La otra pata de la inequidad es que cada comunidad autónoma aborda los procesos, ofrece plazas y corrige las pruebas con sus propios criterios, lo que puede generar gran sensación de “arbitrariedad” entre candidatos.

Otro de los problemas que ha detectado la investigación de este asunto es qué valoran las oposiciones y qué le pedimos después a un profesor en el aula. Y en este momento son dos elementos muy alejados. Varios estudios recientes han alertado de este desequilibrio entre las competencias formalmente exigidas en las convocatorias —fundamentalmente pedagógicas, didácticas y de conocimiento disciplinar— y las que se consideran hoy esenciales para el desempeño docente, como las competencias socioemocionales, la capacidad de liderazgo en el aula o la gestión inclusiva de la diversidad.

Decía que nadie duda de la necesidad, urgente casi, de que se reforme el sistema. Pero muchos en el sector sí creen que es una bomba de humo del Gobierno y que no lo van a hacer. Sus motivos tienen: no es ni la primera ni la segunda vez que se anuncia un cambio en las oposiciones que luego queda en nada. Saldremos de dudas en poco tiempo.

 No me extiendo más, si te interesa el tema desarrollamos todo esto, y alguna cosa más, en la pieza que publicamos el fin de semana y que encuentras aquí.

Esta semana hemos hablado de...

Para subir nota

En el temario de las oposiciones a docente de Informática todavía aparece el disquete. Lo que no está es la Inteligencia Artificial (IA), el desarrollo de aplicaciones móviles o el análisis de datos. Lo raro sería que estuvieran, dado que los contenidos se aprobaron en 1996. El sector es unánime: hace ya tiempo que urge renovar los procesos selectivos del profesorado. No tanto solo por los contenidos, que también aunque no dejan de ser una cuestión secundaria, como por el modelo en sí mismo.

En mitad del verano el Ministerio de Educación anunció que había creado un grupo de trabajo con los sindicatos para afrontar la tarea y que arrancaría en septiembre, aunque de momento no tiene propuestas concretas. Pero hay mucho escéptico con el departamento que dirige Milagros Tolón: profesorado, opositores y preparadores han visto en los últimos años muchos anuncios de reforma de las oposiciones que han acabado en nada, como recuerda el inspector de Educación Francisco Nortes, y ya no se fían. Los múltiples frentes que tiene abiertos el ministerio y debe cerrar antes de las elecciones solo ahondan en esa idea.

Mucha más unanimidad hay respecto a la idea de que es imprescindible cambiar el procedimiento. “El sistema de acceso a la docencia necesita una reforma profunda”, sostiene José Sande, preparador de opositores con años de experiencia a sus espaldas. “Pero quizá no tan complicada como a veces se plantea”, matiza.

Los expertos consultados y la literatura científica sobre la cuestión, que existe, apuntan a toda clase de problemas con las oposiciones, desde la inequidad en el acceso hasta el efecto que produce una prueba de este tipo de manera natural –el aspirante maximiza su esfuerzo en hacer lo que le piden para aprobar, más que en adquirir las habilidades que demanda la escuela–, pasando por unos temarios desfasados o el propio diseño de la prueba, entre otras cuestiones.

El concurso-oposición de acceso a la profesión docente consta actualmente de tres partes. La primera es la oposición, que a su vez consta de dos pruebas y es donde se produce la gran criba. Las personas candidatas empiezan con una prueba de conocimientos específicos de su especialidad, con un supuesto o caso práctico y después el desarrollo de un tema al azar. Quienes la superen pasan a la segunda prueba, de aptitud pedagógica, también con dos partes. Primero se hace una presentación y defensa de una programación didáctica ante el tribunal y luego una preparación y exposición oral de una unidad didáctica extraída de esa misma programación.

Para algunos, el carácter eliminatorio de estas pruebas “no tiene sentido y menos si ni siquiera tienen que ver con la práctica docente”, según explica Héctor Adsuar, responsable de Escuela Pública de CCOO. Aun así, las personas que superen esas primeras pruebas pasan a la segunda fase, el concurso. Aquí se valora la experiencia y los méritos de los candidatos (formación, premios, etc.) para otorgar las plazas que se ofrecen (aprobar todo el proceso no garantiza una plaza si lo hacen más candidatos de las que hay). Finalmente, quienes han obtenido su plaza empiezan la fase de prácticas en los centros, que también se evalúa (aunque es prácticamente imposible suspender).

¿Un sistema regresivo?

“El primer problema es de equidad”, dispara Sande. “El actual sistema se ha convertido, en cierta medida, en regresivo y está dificultando el ascensor social”. Sande explica que para poder presentarse a las oposiciones de Secundaria y Formación Profesional hay que disponer previamente del Máster de Formación del Profesorado, una formación obligatoria para ser profesor de instituto. “Eso supone, para empezar, dedicar aproximadamente un curso académico antes incluso de poder competir por una plaza. Pero el mayor problema es económico. Cuando yo realicé el antiguo CAP, en 1998, era una formación relativamente breve y barata. Hoy las plazas de las universidades públicas son limitadas y muchos aspirantes terminan recurriendo a universidades privadas, donde el coste puede alcanzar varios miles de euros”.

En concreto, el 25% de los aspirantes a docente cada año salen de cuatro centros privados: Unir, Internacional Valenciana, Internacional Isabel de Castilla y Católica San Antonio. “Estamos exigiendo una inversión económica considerable simplemente para tener derecho a presentarse a una oposición, y eso convierte el acceso a una profesión pública en algo parcialmente condicionado por la capacidad económica previa”, lamenta el formador. Y eso sin entrar en la calidad del máster, que no es un problema propio de las oposiciones pero sí del sistema en su conjunto.

Por eso Sande propone invertir el modelo: eliminar el máster como requisito previo y poner esa formación después de superar el proceso selectivo. “En lugar de formar de manera relativamente superficial a cien aspirantes, podríamos formar extraordinariamente bien a los cinco o diez que realmente van a entrar en las aulas. Ese periodo posterior podría incluir legislación educativa, programación, evaluación, atención a la diversidad, gestión del aula, convivencia, herramientas digitales y, sobre todo, prácticas reales tutorizadas”, pone sobre la mesa otro de los elementos que más se cuestionan del actual sistema: las prácticas son básicamente un trámite. “La lógica sería parecida, salvando las diferencias evidentes, a la del MIR: primero existe una selección y después comienza una formación profesional específica”, cierra Sande.

En el apartado de la equidad, aparecen también las diferencias entre los procesos entre comunidades autónomas. “Una misma especialidad puede tener un examen relativamente accesible en una comunidad y extraordinariamente difícil en otra. Puede convocarse en un territorio y no en el vecino. Para un opositor que lleva dos o tres años estudiando, esa situación genera una enorme inseguridad”, expone el preparador. “Esta heterogeneidad pone en cuestión la coherencia del sistema y alimenta la sensación de arbitrariedad”, coinciden los profesores de la Universidad de Murcia en su estudio. Esas diferencias de criterio aparecen también entre los tribunales de una misma comunidad, añadiendo otra capa de arbitrariedad al sistema.

Qué se busca y qué se pide

Otro de los problemas que presenta el sistema es qué mide, qué les pide a los aspirantes. Qué piensa el Estado que debe ser un buen profesor. Y la docencia ha cambiado mucho en las últimas décadas. “Lo que diariamente se encuentran los docentes en las aulas dista mucho de la realidad de las aulas de hace 25 o 30 años”, sostiene José Francisco Venzalá, presidente del sindicato Anpe. “Si nos ajustamos a la ley, el tipo de modelo de enseñanza que tenemos ahora, basado en las competencias, requiere, quizá, otro tipo de planteamiento”.

El estudio El acceso a la profesión docente al cuerpo de maestros de primaria en España. Un análisis comparado, de la Universidad Villanueva, elabora esta observación de Venzelá. El texto llama la atención sobre el desequilibrio existente entre las competencias formalmente exigidas en las convocatorias —fundamentalmente pedagógicas, didácticas y de conocimiento disciplinar— y aquellas que, desde la investigación educativa y la política internacional, se consideran esenciales para el desempeño docente, como las competencias socioemocionales, la capacidad de liderazgo en el aula o la gestión inclusiva de la diversidad. Esta complejización de las aulas, sin recursos para atenderla, es uno de los principales combustibles de los conflictos docentes que atraviesan el país estos meses.

Y, está estudiado, cuando se pone una prueba para medir algo los aspirantes pondrán toda su dedicación en aquello que se les pide, no necesariamente es lo que necesitarán o le conviene a la profesión, como mostró el estudio El acceso a la función pública docente en la Enseñanza Secundaria: un estudio sobre las estrategias utilizadas por los candidatos/as de la provincia de Gipuzkoa. Esta investigación explica que los aspirantes a docentes priorizaron en su aproximación a la prueba el temario, el supuesto práctico, los criterios de evaluación utilizados en años anteriores, las competencias que podían ser evaluadas y la preparación específica de la exposición oral.

“Este desajuste entre lo que se evalúa y lo que se demanda en la práctica real del aula constituye una de las críticas más recurrentes al actual modelo de oposición”, sostienen José María Rabal Alonso y María González Romero, de la Universidad de Murcia, en Equidad, variables influyentes y competencias evaluadas en las oposiciones docentes en España: una revisión bibliográfica. “En efecto, mientras que la programación didáctica, la unidad didáctica o la exposición oral son pruebas que permiten valorar la competencia técnica del opositor, quedan en un segundo plano aspectos como la empatía, la comunicación interpersonal o la capacidad de generar climas inclusivos y participativos. Tal y como señala la literatura sobre formación docente, estas competencias blandas son determinantes para la eficacia educativa, pero su presencia en los criterios de evaluación es aún marginal”, reflexionan.

Temarios con 30 años

También están los temarios, algunos elaborados hace 30 años, con el epítome del desfase en la especialidad de Informática. Un análisis realizado para este periódico por Ezequiel Jerez Calero, tesorero de la Asociación Andaluza de Profesores de Informática, muestra lo obsoleto del contenido que deben estudiar los opositores a docente de Informática, quizá el ejemplo más evidente del desfase curricular de las pruebas de acceso.

De los 74 temas que contempla el temario oficial, 53 que hablan de hardware, sistemas operativos, programación, bases de datos, ingeniería de software y redes están “desfasados”, mientras falta incluir la Inteligencia artificial y el machine learning, la ciberseguridad como un bloque completo, desarrollo web, cloud computing, desarrollo de aplicaciones móviles, análisis de datos y ética, protección de datos (RGPD) y aspectos legales (de la informática), según desgrana este docente.

Preocupado por la deriva privatizadora de la universidad española, el Gobierno quiere mejorar la calidad de los títulos. El presidente, Pedro Sánchez, ha anunciado que el Ejecutivo quiere aprobar un Real Decreto por el que obligará a todas las universidades a que un 50% del profesorado de cada grado tenga el título de doctor. Además, el 40% deberá contar con un contrato a tiempo completo. “Con ello, no solo vamos a reforzar la calidad de la enseñanza, también vamos a luchar contra la precarización”, ha valorado el presidente.

La normativa actual ya obliga a las universidades a tener un 50% de su profesorado con un doctorado, pero no especifica su reparto ni concreta cómo deben ejercer la docencia, agujero que con este Real Decreto quedaría tapado.

Además de los cambios con el profesorado, el RD también incluirá medidas para “exigir la presencialidad allí donde sea necesaria, especialmente en ámbitos como el sanitario, para evitar que algunas privadas puedan aprovechar la creciente demanda y falta de plazas para ampliar masivamente su oferta online sin garantizar los estándares de calidad”. El presidente no ha ampliado la información sobre ninguno de los dos aspectos y fuentes del Ministerio de Universidades han explicado que comunicará las novedades conforme avance la negociación con los diferentes actores interesados.

Sánchez ha recordado durante su intervención que el Gobierno ya remodeló el año pasado el Real Decreto que regula los requisitos mínimos que debe cumplir una universidad privada para ser reconocida como tal en España. Entre otras cuestiones, aquella reforma incluyó que los proyectos de centro online deben ser aprobados por el Congreso, y no por las Comunidades Autónomas, y obliga a destinar un 5% del presupuesto a investigación, con el fin de evitar lo que el presidente califica habitualmente de “franquicias expendedoras de títulos” o “chiringuitos”.

El presidente ha admitido que en España hay un problema con la falta de plazas públicas en la universidad —se ofrecen hoy prácticamente las mismas que hace 20 años–, cuestión en la que señala a las comunidades autónomas, responsables de la financiación universitaria. Esta escasez de oferta ha tenido el efecto directo de subir las notas de corte y dejar fuera a miles de personas —un estudio calcula que son unas 17.000 al año—, que se ven en la tesitura de acudir a la privada a pagar miles de euros, a veces aunque no los tengan, dejar pasar un año para intentarlo otra vez o cambiar de plan formativo.

“Quieren convertir lo que era común en un extra y lo que era una garantía en una mercancía. No queremos esta estrategia low cost para nuestros hijos e hijas, no lo queremos para la Universidad.

Centenares de estudiantes universitarios se han reunido este miércoles frente a la Sala Polivalente de la Universidad Autónoma para mostrar su descontento ante la infrafinanciación a la que están sometidas todas las universidades públicas de la Comunidad de Madrid y su desagrado con la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso.

La protesta se ha enmarcado bajo el lema “UAM de las estudiantes, no de las empresas” y aunque tenía el objetivo de denunciar las condiciones de los estudiantes y profesorado, la crítica principal ha ido para la presidenta de la Comunidad de Madrid.

Distintos lemas han señalado a los representantes políticos, desde “Ayuso, Almeida, iros a la mierda”, hasta “Ayuso cobarde, la uni está que arde”, pasando por “Dónde está Díaz Ayuso, dónde está”, haciendo alusión a su ausencia. Pese a que estaba previsto que asistiera, no lo ha hecho y la ha suplido la Consejera de Universidades, Mercedes Zarzalejo.

A la manifestación organizada por UAM por la Pública se han unido otros sindicatos como Comisiones Obreras y UGT, y además de estudiantes y profesorado universitario, han participado las compañeras de la etapa 0-3 —que llevan más de 150 días en huelga—. Con sus particulares camisetas amarillas y mensajes como “educadora en lucha” o “como no sabían que era imposible, lo hicieron”, han participado como otros más alegando que “la defensa de la educación pública es una sola lucha, desde infantil a la universidad”.

Justo antes de iniciar la protesta, se ha acercado a los manifestantes una mujer, que poco después estaría en el acto institucional, para provocar a los manifestantes. “¿Qué pasa, no vais a clase?, ¿mañana tampoco vais?. Como vivimos eh”, trataba de incendiar separada con una valla, pero ha obtenido una respuesta unánime: el silencio. Los jóvenes más cercanos han decido ignorar sus palabras y los organizadores han advertido de que “no iba a haber conflicto”.

Acto inaugural

Los asistentes han recibido a todos los representantes institucionales con gritos y pitidos. “Fuera, fuera de aquí”, han clamado y también se han referido al partido gobernante en la Comunidad: “Fuera el PP de la universidad”.

Una vez ha comenzado el acto institucional, las proclamas han ido dirigidas a otros alumnos que desde la barandilla de arriba discrepaban con los lemas. Los de abajo gritaban: “Fuera fascistas de la universidad”. Los de arriba respondían con risas o con gritos, que fluctuaban sin éxito ante la intensidad y número de los manifestantes defensores de la educación pública.

El acto se ha desarrollado cómo si fuera no hubiera una protesta. El secretario general de la UAM, Domingo Jiménez Valladolid, ha alardeado de los hitos y éxitos de las universidades públicas a nivel internacional. Se refiere a másteres, a posición en ránkings internacionales, mientras tanto, los jóvenes de fuera, denunciaban las condiciones en las que desarrollan sus clases: “No hay derechos, se caen los techos”.

La Consejera de Universidades de la Comunidad de Madrid ha aludido al modelo de financiación y se ha escudado en los acuerdos de marzo: “Es una financiación con objetivos claros y definidos por las mismas universidades”.

Zarzalejo defiende que las públicas comienzan “estables y fuertes” y se refiere a la Casa Real como un ejemplo de “confianza” en la universidad pública. También se ha referido a la partida presupuestaria destinada hasta 2031: “En mayo el modelo se aprobó con 14.800 millones de euros para los próximos años”.

La rectora de la Universidad Autónoma de Madrid, Amaya Mendikoetxea, quien también ha recibido proclamas en su contra –“Rectora escucha, estamos en la lucha”–, ha pronunciado el discurso de clausura. Lo ha iniciado con una disculpa a los presentes por las protestas: “Espero que aún así hayan podido disfrutar del acto”.

Mendikoetxea ha mencionado brevemente a la financiación universitaria y, aunque ha reconocido que los acuerdos son “un gran avance” porque “ofrecen estabilidad”, ha admitido que “no es un punto de llegada, es un punto de partida”. Ha proseguido indicando que el Gobierno madrileño “debe garantizar esta continuidad”.

En este principio de curso escolar, la Asociación Pro Derechos Humanos de Andalucía quiere centrarse especialmente en el derecho a la vivienda. Un derecho reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la propia Constitución española pero que, como tantos otros, no se cumple.

La crisis de la vivienda se ha consolidado como una de las primeras preocupaciones de la ciudadanía en España y que se percibe de forma especialmente dramática en una ciudad como Cádiz, por sus especiales características.

La vivienda es un bien de primera necesidad, algo tan básico que, para que las familias puedan tener una vida digna, nos parece urgente implementar medidas dirigidas a combatir lo que se ha convertido en un bien más de mercado. Es necesario exigir la construcción de vivienda pública y social para acercarnos a la media europea, así como intervenir el mercado del alquiler para que la vida de las personas mejore.

Familias vulnerables y jóvenes son las principales víctimas de esta emergencia habitacional. Pero en estas fechas nos queremos centrar especialmente en el impacto de esta crisis en los niños y en las niñas.

Queremos hacer público a la ciudadanía que uno de cada cinco menores reside en viviendas insalubres, una situación que, según Save the Children (2023), afecta negativamente a su salud, desarrollo, bienestar y rendimiento escolar. Infraviviendas que, en el caso de Cádiz, se localizan mayoritariamente en el centro histórico.

Paralelamente, y según UNICEF (2024), el 80% de los desahucios que se producen en España afectan a familias con menores. Es importante que sepamos que la mayoría de las familias desahuciadas son alojadas temporalmente en albergues o pensiones lejos de su escuela, o incluso en otros municipios, lo cual compromete seriamente el derecho a la educación de los menores.

¿Y cómo están viviendo los niños y las niñas estas situaciones? ¿Es consciente la Escuela de las condiciones vitales que tiene este alumnado suyo? ¿Se puede hacer algo desde la comunidad educativa?

Existen muchos indicadores, ampliamente contrastados, que aseguran que los niños y niñas que viven estas situaciones manifiestan cambios importantes en su conducta, se vuelven más inquietos, más irascibles. La mayoría de estos niños sienten vergüenza al hablar de la situación que están viviendo en casa y, por ello, lo tienen que vivir en soledad.

En paralelo, los niños que están viviendo estas situaciones tan terribles suelen presentar también una bajada de su rendimiento académico, tienen problemas para realizar y entregar las tareas escolares y sufren una pérdida de la concentración y de su motivación por el trabajo

Cualquier profesor o profesora con experiencia sabe lo difícil que resulta aislar las dificultades que presenta un alumno/a en esta situación vital. Y, en el caso que nos ocupa, de su contexto familiar. No podemos explicar los posibles problemas que presente el alumnado sin conocer que esa unidad familiar no cuenta con un lugar adecuado, seguro y estable en el que vivir.

La APDHA es consciente de la dificultad y al mismo tiempo de la necesidad de hacer llegar a la Escuela el tremendo problema de la vivienda. Sabemos de la cantidad de obligaciones complementarias y de la carga burocrática que soporta el profesorado, pero en este principio de curso queremos hacer un llamamiento a colegios e institutos para que mantengan los ojos bien abiertos para detectar entre su alumnado y entre sus familias aquellas que viven este drama, traten de desplegar las medidas de apoyo que sus medios le permitan y denuncien y exijan a las instituciones responsables la toma de medidas para evitar ese sufrimiento. No podemos consentirlo.

Sin vivienda no hay educación.

Frenazo. Pese a la Lomloe, que supuestamente regala los aprobados, pese a un discurso muy establecido que sostiene que todo el mundo pasa de curso, la repetición está hoy en España igual que hace tres años, según se desprende de los microdatos de PISA. “La tendencia de disminución de la repetición se ha detenido: el 22% del alumnado de 15 años ha repetido, igual que en 2022, una vez se han levantado las medidas excepcionales de la repetición aplicadas en 2020 y 2021”, explica el informe Todo lo que debes saber de PISA 2025 sobre equidad, de EsadeEcPol y Save the Children.

En España se repite más del doble que en la OCDE. Y hoy, como ayer, lo hacen hasta cinco veces más los pobres que los ricos. Incluso en igualdad de condiciones. La práctica castiga a quien más ayuda necesita.

“Ese estancamiento importa en términos de equidad, y no solo de nivel: la repetición no se reparte por igual entre grupos sociales, sino que se concentra de forma mayoritaria en el alumnado de menor nivel socioeconómico, de modo que cada punto que no baja recae principalmente sobre él. (...) España mantiene un mecanismo que penaliza de manera desproporcionada a quienes parten con mayor desventaja”, valoran los autores.

Concentrado por abajo

Poco parece haber cambiado con la repetición en los últimos años pese a los esfuerzos por reducir un indicador en el que España sale malparada desde hace años, triplicando las tasas de los países de su entorno o equiparables por condiciones socioeconómicas, según reflexionan Lucía Cobreros y Lucas Gortazar, de EsadeEcPol, y Mar Gairal y Carmela del Moral, de Save the Children, en el texto.

En España se repite mucho y repiten los mismos. “Todo el exceso [de repetidores] se concentra en la mitad baja de la escala social: el cuartil alto [el 25% más adinerado] repite en torno al 7%, lo mismo que su equivalente de la OCDE, mientras que el cuartil socioeconómico bajo repite el 40%, frente al 16 % internacional”, explican los autores.

Y no solo el diferente bagaje sociocultural, los recursos en casa o el apoyo familiar, las razones habituales detrás de las diferencias de rendimiento entre clases, explican esta diferencia. Porque un estudiante de un hogar humilde tiene muchas más posibilidades de repetir curso que uno de familia acomodada aunque ambos tengan exactamente los mismos conocimientos, según recoge el informe.

“En España es cinco veces más probable [que repita un estudiante con menos recursos], frente a 4,5 en 2022, 2,3 en la OCDE-35 y 2,7 en la UE. Y el contraste con países que también repiten mucho es elocuente: Bélgica se queda en 3,1, Italia en 2,8, Francia en 2,0, Alemania en 1,5 y Países Bajos en 1,4. El problema español no es solo que se repita más, sino que la repetición se reproduce según la escala socioeconómica, incluso entre alumnado con resultados similares en lectura y ciencias”, describe el texto.

Aunque no es el objeto del informe, Cobreros explica que “el capital cultural de las familias tiene un impacto en la repetición”. Y argumenta: “Las de capital alto, si su hijo va mal, buscarán remedios. Clases particulares, irán a hablar con los docentes, pondrán todo lo que esté en su mano para intentar que sus hijos no repitan”. El estudiante menos favorecido no tendrá esa suerte.

Poco efecto de la Lomloe

El texto destaca el, al menos de momento, poco efecto que ha tenido la Lomloe en este apartado, pese a que es uno de los objetivos que se marcó. Y también pese al discurso, instalado entre ciertos círculos, sociales, políticos (del PP) e incluso docentes, de que con la nueva norma “se regalan los aprobados” y “todo el mundo pasa de curso”.

Es cierto que la ley eliminó de sus postulados la repetición automática vinculada a x repeticiones y ahora la decisión depende más del claustro docente, de que piense que un alumno está capacitado o no para afrontar el siguiente curso. Pero la estadística es tozuda y señala dos cosas: hoy se repite lo mismo que hace tres años y desde 2015, mucho antes de la Lomloe (aprobada en 2020) prácticamente no hay ninguna comunidad autónoma, tampoco aquellas donde gobierna el PP desde entonces, que tenga menos de un 15% de alumnado que ha superado la ESO con asignaturas suspendidas. Es y ha sido una práctica habitual, dicen los datos.

“La cohorte evaluada en 2025 es la primera que ha cursado prácticamente toda la ESO bajo la nueva ley y su desarrollo normativo, que restringen la repetición a supuestos excepcionales y refuerzan las medidas de refuerzo y apoyo como alternativa. El estancamiento sugiere, por tanto, que la reducción [de la repetición] de 2018-2022 respondió a las medidas extraordinarias de promoción adoptadas durante la pandemia más que a un cambio duradero en las prácticas de los centros: retirada la excepción, la tasa vuelve a estabilizarse en niveles muy altos”, describe el informe.

Sin explicaciones

El texto, más descriptivo que interpretativo, ahonda en algunas de las cuestiones relacionadas con la (des)igualdad entre estudiantes que más llamaron la atención de una edición de PISA que ha supuesto un varapalo para el sistema educativo español. La brecha entre el alumnado mejor posicionado socioeconómicamente y el más humilde se ha cerrado y España es de los mejores países del mundo en ese indicador. La mala noticia es que lo hace “por las razones equivocadas”, a base de que todos estén peor, explica el texto: los (pocos) que mejor rendían han caído más, acercándose a los que tenían más problemas, que aun así también caen.

Esto último es una rareza española para la que los investigadores no tienen una explicación. Encontrarla está en la lista de deberes a futuro, explica Cobreros, entre otras razones porque “es habitual que lo que afecta al alumnado de nivel socioeconómico alto hoy afecte al de nivel socioeconómico bajo mañana”. En ese sentido, este PISA sería un aviso a navegantes para posteriores ediciones, advierte el informe.

Aunque la información es efímera estos días y nadie se acuerda ya, vamos a hablar un poco de PISA.

La semana pasada básicamente os dimos los resultados y algunos gráficos para entender mejor la prueba. Esta hemos ahondado en el análisis y las propuestas.

Sabéis que uno de los aspectos que más llamó la atención de los resultados de PISA —para cualquiera que no sea profesor, ellos llevan años diciéndolo— han sido los problemas de los jóvenes con la lectura y cómo las pantallas están afectando su capacidad de atención.

Empezamos por esto último. Hemos hablado de “las pantallas”, pero realmente los móviles y las tablets son el medio nada más. El problema, dice la OCDE, responsable de la prueba, son internet y las redes sociales. Lo cuenta mi compañero Carlos del Castillo, especialista del periódico en tecnología, en este interesante reportaje sobre el funcionamiento de esta industria.

“La capacidad adictiva de las redes sociales, los videojuegos online o las plataformas gamificadas no es una consecuencia accidental del uso de la tecnología o las pantallas, sino el objetivo económico central de las empresas que desarrollan esos productos”, se lee en el reportaje. Los adolescentes son especialmente vulnerables a las tácticas de las empresas, que solo buscan atrapar al espectador mediante pequeñas píldoras. El plan está saliendo a la perfección.

El problema es de calado. Los niños empiezan a perder interés por la lectura a los nueve años, un fenómeno documentado que tiene hasta nombre (decline at nine, en inglés), pese a que el Ministerio de Cultura diga que cada vez se lea más. “Leer no mola”, nos cuentan libreros y profesores en este artículo, que explora qué está pasando con la lectura en las edades más tempranas.

Contra eso se bate el profesorado cada día en las aulas. Joan Manuel Soldevilla ha estado 40 años enseñando Lengua y Literatura a jóvenes en el instituto y en la universidad, y nos confirma en esta entrevista que “en los últimos años ha habido un desajuste grave en lo que se refiere a la comprensión del texto”. “Lo más dramático es que los resultados eran previsibles”, dice, un mensaje que te repetirá cualquier profesor, si tienes uno a mano para preguntarle.

Otro de los problemas que señala PISA es el uso de la IA por parte de los estudiantes. Hay un apartado interesantísimo en el que muestra la correlación entre un mayor uso de esta herramienta para actividades que requieren pensar —resumir textos, hacer trabajos escritos– y un empeoramiento de los resultados académicos.

Sobre esto reflexiona Cristian Olivé, también profesor de Secundaria, en este análisis. “Me despierta muchas dudas que esa forma de trabajo, la ausencia de selección de información y la renuncia de la creación, pueda consolidar habilidades como la lectura y la escritura”, cuenta. Y explica que, como muchos otros docentes, buena parte de su preocupación este curso será desarrollar un método que le asegure que su alumnado no presenta trabajos hechos con la IA. Da qué pensar el punto en el que estamos.

Cierro este bloque con una última pieza en la que analizamos algunas de las cuestiones más llamativas de los resultados de PISA: qué ha pasado en Euskadi, que ha pasado a ser de las peores comunidades autónomas, por qué ha caído tanto el rendimiento de los más ricos, que históricamente lo hacen mejor, el papel de la Lomloe en todo esto o incluso las fortalezas de España, que también las hay.

Esta semana hemos hablado de...

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Las aulas de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Educación permanente para adultos reciben este martes a 887.532 alumnos, lo que supone 11.600 menos que el curso pasado, una tónica que se viene repitiendo año tras año y en todos los ciclos educativos, debido a la bajada de la natalidad.

Desde la Consejería de Educación defienden que la reducción de alumnos no se ha traducido en una pérdida de recursos, ya que, según sus cifras, se han mantenido los 600 profesores de refuerzo que se incorporaron el curso pasado tras el acuerdo firmado con CSIF, ANPE y UGT.

En total, son 56.524 los profesores en Secundaria. En el caso de la Formación Profesional, la Junta oferta hasta 200.000 plazas en centros sostenidos con fondos públicos de las que alrededor de 30.000 son nueva oferta a distancia y otras 2.000, presenciales. En conjunto, Andalucía dispone de una oferta de 3.832 ciclos formativos y 197 titulaciones con 1.216 profesores de FP.

El curso en cifras

Para el curso 2026/2027, un total de 1.776.288 estudiantes se incorporan a las aulas andaluzas de 7.248 centros públicos, concertados y privados, atendidos por 131.525 docentes. En este sentido, el 94,27% del alumnado está escolarizado en centros sostenidos con fondos públicos; entre estos, el 75,5% (1,34 millones) en la enseñanza pública y el 18,7% (333.384) en la concertada.

Desde el curso 2018/2019, el conjunto del sistema educativo andaluz ha perdido más de 150.000 estudiantes. A pesar de contar con menos alumnos, la Junta de Andalucía refuerza de nuevo las plantillas docentes, sobre todo, las de atención a la diversidad, buscando seguir avanzando en la mejora continua de la atención al alumnado más vulnerable y con necesidades educativas especiales, así como consolidar la Formación Profesional y la competencia digital con el fin de ofrecer la mejor educación para todos.

En relación con el profesorado, la consejera ha sostenido que “no me parecería mal” que en el proceso de acceso a los grados de Magisterio hubiera pruebas con las que lograr seleccionar a los “mejores” no solo por conocimientos sino también por actitudes como la vocación. Desde Andalucía, se aboga por una revisión de los planes de estudio de los grados universitario y del máster habilitante, así como más tiempo de práctica antes de acceder a la función pública.

Este curso la plantilla pública alcanza los 109.128 docentes, un 7,7% más que el curso 2018/2019. Tras el inicio del curso en el segundo ciclo de Infantil y Primaria y ESO, Secundaria y FP, el próximo día 21 comenzará el curso en las enseñanzas de régimen especial de Idiomas y las artísticas superiores de Música, Danza, Diseño, Conservación y Restauración de Bienes Culturales y Arte Dramático, con 86.738 estudiantes.