Primero va a ser Catalunya, con un día para empezar. Le seguirá Madrid, con fecha de principio, pero no de fin. Luego Andalucía, quizá la Comunitat Valenciana, Cantabria, Aragón... El curso educativo comienza esta semana en toda España exactamente como terminó el pasado: entre huelgas convocadas en algunas comunidades, protestas que podrían desembocar en más paros en otras y con un gran descontento generalizado entre los docentes. Mientras, el Ministerio de Educación trata de aprobar mejoras en sus condiciones laborales para que “la legislatura del profesorado”, como la han llamado las dos ministras que ha habido desde las últimas elecciones, sea algo más que un eslogan.

Los sindicatos educativos llevan meses, si no años, advirtiendo del deterioro de las condiciones en que se ejerce la docencia y el impacto que tiene en la salud mental del profesorado. El aumento de la diversidad en las aulas, derivado de la creciente presencia de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo —que a su vez se explica en parte por la mejora de los sistemas de detección y diagnóstico—, junto a una ley educativa, la Lomloe, que exige una atención personalizada —y su subsiguiente burocracia en forma de informes personales “en cada paso que das”, denuncian los docentes–, han formado un cóctel explosivo que ha llevado a los profesionales al límite.

En menos de 20 años (desde 2007 hasta 2025), el porcentaje de docentes que dice vivir su profesión con indiferencia ha pasado del 2 al 38%, según un estudio reciente de la Fundación SM. El profesorado siempre rehúye ese mantra de que haga falta vocación o vivir la docencia con pasión para ejercer y ser un buen profesional, pero el dato es indicativo de la degradación del sector en los últimos años.

Las ratios de alumnado por clase, los salarios, las horas lectivas, la falta de especialistas (profesorado de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje), el trato preferente en algunas comunidades que recibe la escuela concertada, la burocracia que aplasta... Las reivindicaciones, transversales a casi todas las comunidades, se agolpan. Y las comunidades siguen sin resolver la alta tasa de interinidad, situada de manera casi crónica entre el 25% y el 30%, según calculan algunos sindicatos, porque no existen datos oficiales.

Además de ver cómo no llegan los recursos que necesitan, los docentes no se sienten valorados ni respaldados por la sociedad, pese a que cada vez les toca asumir más tareas, desde controlar el uso de los móviles hasta vigilar las autolesiones o el acoso escolar. Lo resume Rosa Rocha, directora del IES Guadarrama, en Madrid: “Tienen que cuidarnos un poco más, especialmente algunas familias. A fin de cuentas estamos educando a sus niños, hacemos un muy buen trabajo para la sociedad”.

El aumento de la complejidad

CCOO trató de poner cifras a ese aumento de la diversidad: el conjunto del alumnado con necesidades educativas de algún tipo se ha incrementado por encima del 75% en seis años y ha pasado de suponer un 7,59% del total al 13%, según un cálculo conservador. CSIF estima que, en total, hay 1,2 millones de estos estudiantes, el triple que hace 15 años.

Y, mientras eso pasaba y las clases se complejizaban, la partida destinada a atender esta creciente diversidad subía un 31%. No hace falta ser matemático para observar que las cuentas no salen y el déficit lo paga el profesorado, vienen a explicar los responsables sindicales.

Los docentes exigen dinero, pero más para el sistema que para ellos mismos (que también). La mayoría de las reivindicaciones del curso anterior, como las de este, incluyen una mejora salarial, pero en Catalunya, donde las protestas se extendieron durante todo el año, los docentes rechazaron una subida de 600 euros mensuales en tres años porque no venía acompañada de otras medidas que alivien su carga y les permita trabajar mejor.

Retomarlo donde se dejó en junio

Durante el pasado curso, al menos diez autonomías vivieron protestas docentes de diferente magnitud. En alguna, como la Comunitat Valenciana o Madrid, con una intensidad nunca antes vista.

Abrieron fuego en Madrid las educadoras de Infantil, que empezaron en abril una huelga indefinida que aún se mantiene. Estas docentes son las más precarias de toda la educación y además están en un sector atomizado, con realidades muy diferentes en función del tipo de escuela en el que se trabaje: las públicas ofrecen condiciones considerablemente mejores que las privadas, donde las nóminas apenas superan el Salario Mínimo Interprofesional (SMI). A partir del 14 de octubre se les unen el resto de compañeros de la educación no universitaria: más de una docena de organizaciones, incluidos varios de los principales sindicatos y asambleas docentes y de estudiantes, han convocado un paro indefinido ante la degradación de la educación pública.

En la Comunitat Valenciana los docentes fueron el pasado curso a un paro indefinido que mantuvieron durante cinco semanas consecutivas. Llevaron al límite a la Generalitat, aunque la ruptura de la unidad sindical por parte de ANPE y CSIF fue un torpedo en la línea de flotación de la protesta, que entró en pausa hasta este curso.

El profesorado catalán también forzó el pasado curso a su Generalitat con varias jornadas de paro no consecutivas y, sobre todo, manifestaciones de dimensiones no registradas en muchos años en este sector. El Govern trató de negociar, pero sus propuestas fueron rechazadas por insuficientes y los docentes volverán a las calles de nuevo este mismo viernes 11 de septiembre.

A ellas se sumará Andalucía, donde ya se ha convocado un paro general para el próximo 11 de noviembre contra el “desmantelamiento” de la educación pública en la región. Cantabria, Aragón, Balears, Castilla y León y Navarra también tienen previsto algún tipo de protesta para arrancar el curso, que no se descarta que escale a huelga.

El sindicato CSIF, uno de los principales del sector, ha anunciado una campaña de movilizaciones durante el mes de septiembre por el “abandono que sufre la educación pública por parte del Gobierno y las comunidades autónomas”, que, advierte la organización, podría desembocar en convocatorias de huelga.

La vía del Congreso

Mientras los docentes expresan su frustración en la calle —dirigida contra sus gobiernos autonómicos, que tienen las competencias educativas—, el Ministerio de Educación, que dirige Milagros Tolón, intenta sacar adelante varias medidas destinadas a mejorar su situación y que, en conjunto, deberían formar algo parecido a un estatuto docente. Este elemento es una de las principales reivindicaciones de las organizaciones sindicales desde hace años: una norma que regule y organice la carrera docente desde la entrada (el sistema de oposiciones) hasta la jubilación, pasando por promociones, cuerpo profesional, condiciones laborales, como ratios y horas lectivas, etc.

Pero ante la previsible dificultad de sacar adelante una norma tan completa, el anterior equipo ministerial decidió afrontarlo por partes. Así, se han creado varios grupos de trabajo sobre diferentes aspectos que van avanzando en paralelo. Educación decidió empezar por las horas lectivas semanales—de clase efectiva en el aula— y las ratios, que deberían ser las primeras en aprobarse.

Parte de ese camino ya está andado. A partir de este mes de septiembre, informa EFE, el proyecto de ley que reducirá el número de alumnos por clase en primaria y secundaria —máximo 22 y 25, respectivamente, desde los actuales 25 y 30— y reducirá la jornada docente —topes de 23 horas y 18 horas, respectivamente, desde 25 y 20— retoma su tramitación para continuar con la presentación de enmiendas, debate y votación. Pero esta ley requiere de mayoría para ser aprobada tanto en el Congreso como en el Senado y el trámite podría complicarse en un año electoral.

Probablemente, antes de eso, el Ministerio va a acometer la rebaja de las ratios de Infantil y Bachillerato, etapas no obligatorias y que se regularán en un Real Decreto que no necesita pasar por el Congreso. Educación propone bajar las ratios de Infantil (cuatro bebés por educadora en aulas para menores de un año, seis bebés en clases de uno y dos años, ocho en las de dos y tres años y 22 de tres a seis años), de Bachillerato (a 30 alumnos por profesor, desde 35) y de FP básica (tope de 15 alumnos). También podría incluir que el alumnado con necesidades específicas cuente doble y un aumento de los recursos para la orientación y para el coordinador de bienestar.

La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) avisa de que los problemas de absentismo escolar ya no son un asunto marginal, sino que se han convertido en un desafío que afecta a las aulas en casi todos los países desarrollados, aunque en unos más que en otros. En España la tendencia es al alza, sobre todo en la etapa de primaria.

Cada día cuenta. Comprender, prevenir y responder a los problemas de asistencia escolar es el último informe de la OCDE que señala un aumento “constante” entre 2015 y 2023 de las ausencias (al menos una vez cada semana o dos) de los escolares españoles y que se aleja de la tendencia media que muestran el resto de países desarrollados. Aún así, España presenta un 10% de absentismo habitual —dos puntos más que hace una década—, por debajo de la media tanto de la OCDE como de la UE, que están en el 15%.

Pero, en el caso español, la preocupación es la tendencia alcista. “España pertenece a un grupo de nueve sistemas educativos (junto a países como Chile, Finlandia, Italia y Estados Unidos) donde el absentismo nunca descendió y creció sostenidamente durante todo el periodo”, incide este organismo, que señala que Chile y Eslovaquia tienen las tasas más altas y Japón y Corea las más bajas.

Pese a esta tendencia a un mayor abandono, España sí mejora desde hace años en el abandono educativo temprano, uno de los principales debes educativos históricos del país. En 2015, este indicador, que contabiliza a los jóvenes que dejan el sistema al alcanzar la edad mínima legal para hacerlo (16 años), estaba por encima del 30% en 2008 y con la crisis empezó a bajar, para situarse en un 20% en 2015 y caer hasta el 12,8% a finales de 2025.

“Las ausencias indican fracturas”

En su estudio, la OCDE destaca que las trayectorias de absentismo suelen comenzar pronto y tienden a persistir: “Las ausencias previas son uno de los indicadores más fiables de las futuras”. El 36% de los estudiantes que sufrieron ausencias prolongadas en secundaria ya habían presentado este mismo problema durante la educación primaria.

Y los expertos recuerdan que tienen repercusiones muy negativas tanto en el rendimiento académico como en las habilidades sociales del alumno. Las ausencias escolares se asocian con un menor funcionamiento ejecutivo, menor motivación, menor perseverancia y menores aspiraciones educativas; unos factores que pueden mermar aún más la capacidad de aprendizaje.

Las ausencias en primaria impactan en el desarrollo de habilidades fundamentales y en secundaria pueden derivar en problemas de comportamiento al coincidir con importantes transiciones académicas y de desarrollo madurativo.

¿Qué causas provocan el absentismo escolar?

Los problemas de salud física y mental, la desmotivación, las dificultades familiares, la inestabilidad de la vivienda o las responsabilidades de cuidado, son factores críticos, pero también la percepción de falta de relevancia o los conflictos familiares pueden alterar las rutinas.

El acoso escolar y una comunicación deficiente entre la escuela y la familia contribuyen a un mayor número de ausencias, al igual que la escasa coordinación entre los centros educativos y los servicios externos.

La OCDE señala que los alumnos de primaria cuyos padres tienen estudios superiores registran tasas de absentismo más bajas que sus compañeros cuyos padres no los tienen, con una diferencia de hasta 7 puntos.

Otro factor que está creciendo es la tolerancia de los padres hacia las ausencias de sus hijos e hijas por enfermedades leves o por vacaciones durante el periodo lectivo. “Tras la pandemia se ha observado un cambio en las actitudes parentales y una flexibilización de las normas respecto a la importancia de asistir diariamente”, señala el informe.

¿Qué se puede hacer?

Las políticas enfocadas a la inclusión y a dar apoyos específicos contribuye a mejorar la asistencia, mientras que las respuestas rígidas o excesivamente coercitivas pueden reforzar las desigualdades y empeorar la situación.

“Muchos sistemas utilizan medidas punitivas o basadas en multas. Estos enfoques pueden tener efectos a corto plazo, pero es poco probable que reduzcan el absentismo escolar de forma duradera por sí solos”, inciden los educadores.

Para mitigarlo, la OCDE propone ofrecer apoyos de salud física y mental específicos en la asistencia escolar; apoyos directos en las escuelas —como programas de alimentación o transporte— dirigidos especialmente a los estudiantes más vulnerables; establecer legalmente las responsabilidades de las familias y autoridades y compartir datos de forma segura entre instituciones; y flexibilizar el currículo mediante metodologías activas y opciones vocacionales, y evitar la repetición de curso o la expulsión disciplinaria como respuestas automáticas, entre otras cuestiones.

Como viene sucediendo en los últimos años, este curso empieza en la universidad pública con varios miles de ausencias. Faltarán, al menos, los 17.000 estudiantes que se han quedado fuera de alguno de los 15 ámbitos de estudio que tienen una nota de corte superior al 10 y que, a falta de plazas públicas, han tenido que acudir a un campus privado a buscar lo que no les ofrecía el Estado, según calcula el informe Cuándo, cómo y por qué: factores explicativos del crecimiento de la universidad privada en el sistema universitario español, elaborado por Juan Hernández Armenteros y José Antonio Pérez García, profesores de economía en las universidades de Jaén y Politécnica de València, respectivamente.

El estudio ofrece un exhaustivo repaso de la evolución del sector privado en la educación universitaria en España, que ha pasado de contar con menos de una decena de centros antes del año 2000 para rozar la cincuentena hoy. Entre sus aportaciones más novedosas quizá esté que los autores no se limitan a señalar el argumento recurrente de la falta de financiación de los centros públicos como el mal que todo lo explica en la progresiva privatización de este espacio educativo.

Hernández y Pérez, autores habituales de los informes anuales sobre el estado de la universidad en España que realiza la Conferencia de Rectores (CRUE), apuntan que también existe una parte de responsabilidad de los dirigentes universitarios y las dinámicas de los campus en esta eclosión de campus privados (en la que siempre actúan “de forma determinante las expectativas de rentabilidad que han impulsado la creación de nuevas universidades privadas”).

Porque, cuenta Hernández, los datos dicen que la universidad pública no responde a los deseos formativos de la población —ahí están los 17.000 que no encuentran acomodo en lo público— y eso está influenciado por la disponibilidad de fondos, limitados, pero también por las decisiones que se toman. Los departamentos presionan para defender sus intereses, explica el profesor, para ofertar más títulos y que su profesorado tenga horas de clase que impartir, y los recursos que se destinan a un título no se dedican a otro.

“El área de conocimiento de titulaciones que no están muy demandadas y no tienen potencialidad para ocuparse de sus profesores presionarán para que no se cree un determinado título [de otra área que sí está demandado] porque detrae recursos que podrían ser para ella. Está muy presente todavía ese carácter corporativo, es una realidad en toda la universidad pública que no puede cuestionar nadie. Es un lastre que está ahí”, cierra Hernández, con la experiencia de quien ha pasado por equipos directivos universitarios y asesorado en el Ministerio. También los colegios profesionales presionan para mantener las plazas limitadas, cuenta.

El resultado de estas políticas es que las universidades públicas ofrecen pocas plazas en titulaciones muy solicitadas y demasiadas en otras que no desea cursar mucha gente, explica el informe, ajenas en parte a lo que pide el estudiantado. Y eso, sostiene Hernández, es una dejación de funciones de los mandatarios políticos y los universitarios, responsables de planificar el sector. Hay factores externos que contribuyen al crecimiento de lo privado sobre los que los dirigentes no pueden actuar —el crecimiento de las rentas familiares o la concentración de la población—, pero sobre los internos, sí.

Un reparto desigual

La rigidez y falta de planificación en lo público se observa cuando se analiza el reparto de alumnado en titulaciones de alta demanda y se compara con cómo han actuado los centros privados en los últimos años a lo que piden los estudiantes en la última década.

El informe muestra que la oferta global en la universidad pública se ha mantenido estable desde el curso 2015/2016 al 24/25, último con datos asentados: entonces se ofrecían 237.884 plazas al año, hoy son 241.613, apenas un 2% más. Y las titulaciones que más se piden han visto un incremento de sus plazas, pero mucho más pequeño que el que ha realizado la privada, donde “los crecimientos se evidencian con rotundidad en los ámbitos que concentran la demanda efectiva”, escriben los profesores.

Informática ha mejorado su oferta un 25% en la pública en diez años mientras en la privada lo ha hecho un 250%. Enfermería, un 12% frente a un 69%, respectivamente. Otros estudios de Ciencias de la Salud se sitúan en un 11% en la pública y en un 38% en la privada, con Medicina, una de las joyas de la corona, registrando subidas de entre el 15% y el 47% según la red. Los centros privados han disparado su oferta en Economía, estudios diversos de ciencias sociales y del comportamiento, Administración y Dirección de Empresas o Arquitectura, mientras las 50 universidades públicas apenas han aumentado la suya.

Dejación de funciones

“No toda demanda social debe tener idéntica respuesta en el sistema universitario público”, escriben Hernández y Pérez, “es preciso que los responsables universitarios, al programar la oferta académica y su dimensión, actúen con criterios de rentabilidad social por el carácter mayoritariamente público de la financiación destinada a su provisión”, argumentan. Pero el Consejo de Universidades del Ministerio, órgano que junta a la administración con los rectores, no está haciendo ese trabajo estratégico de planificación de la oferta, sostienen.

“Hay titulaciones en las que esa planificación, competencia del Consejo, no se ha hecho nunca. Y eso perjudica a la pública y ha favorecido a la privada, que conoce la cautividad que tienen [las universidades públicas] en titulaciones en las cuales no hay demanda social e incluso la demanda productiva es escasa, y sin embargo mantiene una producción excedentaria frustrando las aspiraciones profesionales de estas personas”, explica Hernández.

Dicho de otra manera, sostiene, no tiene sentido que todas las universidades públicas ofrezcan todo tipo de estudios, aunque no los curse nadie o aunque la demanda esté claramente sobredimensionada y solo vaya a generar parados a futuro, sostiene el profesor. Hernández esgrime en este punto el ejemplo de la formación de maestros, que produce cada año muchos más profesionales de los que el sistema puede absorber. Pero el sector no admite estos discursos, lamenta el profesor, que recuerda “el gran revuelo” que se organizó entre los rectores cuando se le ocurrió sugerir en un informe, poco después de la pandemia, que sobraban plazas de formación de docentes.

Porque se puede argumentar el carácter social de los centros y su rol de servicio público para justificar esa política generalista, pero, reflexiona Hernández, también que hay que explicar que se está mandando a estudiantes a títulos sin salida profesional ni posibilidad de tenerla.

“Resulta difícil asumir que titulaciones que registran solicitudes de preinscripción en primera opción que cuadriplican la oferta, como Enfermería (con una demanda del 481% respecto a la oferta), hayan experimentado un crecimiento de la oferta de tan solo el 19,1% en el periodo 2015/2023. Medicina y Odontología presentan datos aún más explosivos, con índices de preferencia de 1.066,4% y 1.035%, respectivamente, al tiempo que su oferta de plazas sufre aumentos escasamente significativos (Medicina un 15,7%) o incluso anotan retrocesos (Odontología, -2,3%)”, escriben los autores.

Los autores calculan que crear plazas para esos casi 17.000 excluidos de los centros públicos supondría, con el actual coste por alumno en la universidades públicas, un total de 549,25 millones de euros al año. Apenas un 6,6% del total de la financiación autonómica en el año 2023.

Plantón del PP al Gobierno. Las comunidades autónomas gobernadas por el PP no han acudido este miércoles ni a la Conferencia General de Política Universitaria (CGPU) ni a la Conferencia Sectorial de Educación, bloqueando de esa manera el reparto de 181 millones de euros para diversos programas.

En el lado universitario, la ausencia de los populares deja paralizada la financiación del programa María Goyri, por el que el Gobierno cofinancia la contratación de 3.500 profesores universitarios en toda España, según ha denunciado el departamento que dirige Diana Morant. Por el lado de Educación, la imposibilidad de celebrar la sectorial bloquea 31 millones para la Formación Profesional y la educación inclusiva.

Algunas consejerías de Educación populares, como la de Castilla y León, han explicado que no han acudido por estar centradas en los incendios. Ayer se celebró una reunión similar entre las comunidades y el Ministerio de Transportes y el PP sí acudió. Las dos reuniones eran telemáticas.

“La reunión no ha podido celebrarse exclusivamente por la decisión de varias comunidades autónomas de no asistir, lo que ha impedido alcanzar el quórum necesario para adoptar el acuerdo”, ha informado el ministerio de Universidades esta mañana. “El reglamento de la Conferencia establece que para constituir de forma válida el pleno se necesita la presencia de la mitad más uno de las comunidades autónomas”, cifra que no se ha dado.

Según Universidades las ausencias no tienen justificación: “No había ninguna negociación pendiente, no había ningún desacuerdo sobre el reparto y no había ninguna votación política pendiente”, explica un portavoz. Además, añade, “la reunión era telemática, su duración prevista no superaba los treinta minutos, el orden del día constaba únicamente de dos puntos, el reparto ya había sido acordado por unanimidad y el Reglamento permite expresamente que la consejera o consejero sea sustituido por otro alto cargo de su departamento cuando no pueda asistir”. Pero nadie del PP se ha conectado.

Lo mismo ha sucedido en la cita en Educación, programada para las 13 horas. Alguna comunidad, dice el ministerio, ha avisado de que no iba a acudir una hora antes de que la reunión empezase. Desde el ministerio que dirige Milagros Tolón no se explican la ausencia con el argumento del fuego. “El Gobierno de España está volcado en la lucha contra los incendios. Está dirigiendo directamente la emergencia y mantiene también un amplio despliegue de medios estatales para apoyar las tareas de extinción y protección de la población. Mientras tanto, continúa ejerciendo con normalidad las responsabilidades que tiene encomendadas para garantizar el funcionamiento de los servicios públicos y el desarrollo de las políticas que afectan al conjunto de la ciudadanía”, sostiene el departamento.

A las reuniones sí han acudido las comunidades donde no manda el PP: País Vasco (PNV), Catalunya, Principado de Asturias, Castilla-La Mancha, Navarra (PSOE las cuatro) y Canarias (Coalición Canaria).

Creup, la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas, ha manifestado también su “profundo malestar” por la decisión del PP, que ha calificado de “inaceptable”. “Nos resulta difícil entender que no haya sido posible por parte de las consejerías competentes en universidades dedicar apenas media hora a una reunión telemática para ratificar un acuerdo que ya contaba con el consenso de todas las administraciones. Más aún cuando ni siquiera era imprescindible la asistencia de los propios consejeros y consejeras, al poder delegar su representación. La paralización de estos fondos genera una incertidumbre que dificulta la planificación de las plantillas y pone en riesgo la incorporación o la nómina de miles de docentes previstos para el próximo curso”, ha comunicado a través de una nota la principal organización de estudiantado universitario del país.

Un trámite de media hora

La reunión en Universidades era prácticamente un trámite, según el ministerio, y además telemático y corto. El reparto estaba aprobado y se trataba de iniciar el procedimiento administrativo para transferir los fondos a las comunidades. Ahora todo queda bloqueado, el reparto de dinero no se pone en marcha y el profesorado no podrá ser contratado por el momento.

“Quienes han decidido no asistir sabían perfectamente que estaban bloqueando el inicio de ese procedimiento y la consecuencia es clara: se retrasa la llegada de 150 millones de euros destinados a financiar los contratos María Goyri”, explican desde el ministerio. “Las consecuencias recaen sobre las propias comunidades autónomas y, en última instancia, sobre las universidades públicas y el profesorado beneficiario del programa”.

El programa María Goyri es una iniciativa del Ministerio de Universidades para cofinanciar la contratación de profesorado ayudante doctor en las universidades públicas españolas, una exigencia derivada de la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) que los centros no pueden afrontar con sus propios medios. Ante esta evidencia, el departamento que dirige Morant ofreció cofinanciar esas contrataciones los primeros años, una medida insólita dado que las competencias universitarias pertenecen a las comunidades autónomas y el Gobierno central no ha financiado contrataciones docentes desde que se traspasaron.

Pero algunas comunidades, especialmente la madrileña, protestaron porque sostienen que la cofinanciación está muy bien, pero que a los seis años el Ejecutivo central se retira y son ellas las que deberán hacerse cargo de ese personal. Pero todas firmaron sin mayores problemas, excepto Madrid. La discusión entre Morant e Isabel Díaz Ayuso, presidenta regional, fue pública y agria. Madrid finalmente cedió y se incorporó al programa a regañadientes. Ahora ha decidido no acudir a una reunión convocada y el proceso de contratación se paraliza. Este periódico ha preguntado a esa y otras consejerías por qué se ha ausentado de la cita, pero no ha obtenido respuesta.

El malestar que se respira entre el profesorado, las familias y el alumnado andaluz ha ido creciendo en los últimos años, pero sin llegar a traducirse en un movimiento social capaz de llenar las calles. Pese a que la comunidad educativa en su conjunto denuncia un progresivo “desmantelamiento” de la educación pública —cierres de unidades, falta de recursos y aumento de las ratios—, las protestas han permanecido fragmentadas entre sindicatos, organizaciones estudiantiles, asociaciones de familias y plataformas locales.

En cambio, comunidades como Catalunya, Madrid o la Comunitat Valenciana sí han logrado este curso articular movilizaciones multitudinarias y coordinadas frente a sus gobiernos autonómicos. En Andalucía ese frente común seguía siendo una asignatura pendiente. Hasta ahora. Una treintena de organizaciones del ámbito educativo ha comenzado a tejer una alianza que aspira a unificar las reivindicaciones de la comunidad educativa y convertir el próximo otoño en el arranque de un ciclo de movilizaciones en defensa de la enseñanza pública.

La semilla la plantó Noviembre Verde, una iniciativa surgida a principios de junio con la vocación de servir como “espacio de encuentro” entre todos los sectores educativos. Apenas unas semanas después, ese impulso ha desembocado en la convocatoria de la primera 'Asamblea por la Educación Pública Andaluza', que se celebrará este sábado 18 de julio en Antequera.

Allí, en el considerado como centro geográfico de la comunidad andaluza, sindicatos como CCOO, Ustea y CELE, organizaciones estudiantiles y universitarias, asociaciones de familias como la Plataforma Familias NEAE Andalucía y plataformas ciudadanas como la de Escuelas Infantiles tratarán de definir una hoja de ruta común para el próximo curso.

Noviembre en el horizonte

La iniciativa andaluza llega después de un curso marcado por un inédito ciclo de protestas educativas que ha recorrido buena parte del país. Aunque los conflictos se han librado contra los distintos gobiernos autonómicos, el diagnóstico que comparten los docentes es muy parecido: una profesión cada vez más tensionada, el aumento de la burocracia, la pérdida de recursos y un “deterioro” sostenido de las condiciones en las que desarrollan su trabajo.

La contestación a ese deterioro estalló esta primavera. Catalunya y, sobre todo, la Comunitat Valenciana se convirtieron en los principales referentes de una movilización que culminó con una manifestación histórica de 35.000 docentes en Valencia y un mes de huelga indefinida, ahora suspendida —aunque no desconvocada— a la espera de retomar las movilizaciones en septiembre. Ambos territorios ya han anunciado un “otoño caliente”, mientras que en la Comunidad de Madrid el profesorado de las enseñanzas no universitarias prepara un paro indefinido a partir del 14 de octubre.

Ese escenario ha servido de espejo para Andalucía. “Después de ver todos los movimientos que se habían sucedido ya en Valencia, Cataluñya y Madrid, era un clamor popular que, al menos, se intentase aquí también”, explica Raúl Lucas, activista de la educación pública andaluza y partícipe de Noviembre Verde. Si bien esa iniciativa ya ha cumplido su cometido y se ha disuelto, sus promotores esperan que ese embrión termine cristalizando el próximo curso en un movimiento capaz de movilizar a la comunidad educativa también en Andalucía. “La idea era sembrar la semilla que pudiera generar un noviembre más agitado”, resume Lucas.

Tras el intento de articular un frente común, late la sensación generalizada de que el deterioro de la educación pública se ha acelerado en los últimos años. “Vemos que cada vez va a peor, cada vez más recortes, y ahora quieren concertar el Bachillerato”, señala Óscar Marchante, secretario del sindicato CELE, en referencia al pacto PP-Vox recién alcanzado. En esa idea coincide Salvador Pineda, portavoz de UMAxlaPública, otra de las entidades que participarán en la asamblea: “La situación de la educación pública en Andalucía roza ya lo insostenible y había que hacer algo”, defiende después de conocer que las universidades públicas andaluzas están ya en déficit estructural, tras cerrar 2025 en números rojos.

De protestas dispersas a una estrategia común

La principal diferencia respecto a movilizaciones anteriores no reside tanto en las reivindicaciones como en la forma de organizarlas. Durante años, las protestas por la educación pública han discurrido en paralelo —convocadas unas veces por sindicatos, otras por asociaciones de familias, colectivos estudiantiles o plataformas locales—, sin lograr articular una respuesta unitaria capaz de movilizar al mayor sector público de Andalucía, integrado por más de 108.000 docentes.

La apuesta ahora pasa por sentar a todos esos actores en la misma mesa para construir una agenda compartida, que marque “el plan de acción” del próximo curso. Ese fue precisamente el cometido de Noviembre Verde. Sus impulsores insisten en que nunca pretendieron fundar una nueva plataforma, sino facilitar un primer contacto entre organizaciones que hasta ahora venían trabajando de forma separada.

Lo lograron el pasado 8 de julio, cuando lograron reunir de forma telemática a más de un centenar de representantes de cerca de una treintena de entidades. La respuesta, admite Lucas, desbordó todas las previsiones. “Partíamos de una expectativa muy baja y salimos realmente sorprendidos”, confiesa. “Nunca imaginamos que fueran a participar tantos colectivos ni que el diagnóstico fuera tan compartido: hay que ponerse en pie y empezar a movilizar a la gente”, expresa este activista convencido en que “el momento es ahora”.

Encontrar los elementos comunes

Las inquietudes son compartidas, pero coordinar una estrategia global entre sindicatos y organizaciones con sensibilidades distintas, procedentes de niveles educativos diferentes y colectivos diversos no es tan sencillo. Por eso, el punto de partida ha sido identificar las reivindicaciones comunes, capaces de aglutinar a toda la comunidad educativa, situando al alumnado en el centro de la propuesta. “Si enfocamos todo en el alumnado, cualquier mejora para ellos repercutirá también en los centros, las familias, las infraestructuras y el profesorado”, esgrime Óscar Marchante.

A partir de ese planteamiento, las organizaciones implicadas han comenzado a perfilar el manifiesto que esperan revalidar este sábado en Antequera. El documento, de 19 páginas, recoge algunas de las demandas históricas de la enseñanza pública andaluza: “reducción de las ratios”, incremento de los recursos destinados a la escuela pública y, en especial, al alumnado con necesidades educativas especiales, “desburocratización de la labor educativa”, “infraestructuras dignas y adaptación climática” o el rechazo a las políticas de privatización en la Formación Profesional y la enseñanza universitaria, entre otras.

“Queremos que el dinero público se destine a lo público”, sintetiza Raúl Lucas, quien lamenta que “lo que está ocurriendo es que recursos destinados a la educación pública terminan utilizándose como trampolín para empresas privadas”. Los organizadores de la asamblea aseguran que ese diagnóstico es compartido por prácticamente todos los sectores de la enseñanza, desde la educación primaria hasta la universidad, y confían en que ese consenso facilite la construcción de un movimiento amplio y sostenido en el tiempo.

El debate sobre la huelga

Si las reivindicaciones parecen concitar un amplio consenso, la fórmula para defenderlas sigue abierta. La asamblea de Antequera deberá abordar una de las cuestiones más delicadas: qué forma deben adoptar las movilizaciones del próximo curso.

En la Comunitat Valenciana, Catalunya o Madrid la huelga se ha convertido en el principal instrumento de presión. En Andalucía, sin embargo, todavía no existe un acuerdo claro y algunos sindicatos consideran que antes es necesario fortalecer la organización de la comunidad educativa. Es el caso de USTEA: “Creemos que es importante empoderar y movilizar al profesorado antes de convocar una huelga”, esgrime Francisco Fernández, portavoz de Educación de esta organización sindical, que propone celebrar asambleas y movilizaciones desde principios de septiembre para garantizar la implicación de la comunidad educativa.

USTEA ya había comenzado a trabajar en esa dirección antes del nacimiento de Noviembre Verde. El sindicato había lanzado un formulario entre el profesorado para explorar posibles movilizaciones y mantenía conversaciones con otras organizaciones cuando recibió la convocatoria del nuevo espacio de coordinación. “Nos pareció una excelente idea”, reconoce Fernández, quien comparte que “las expectativas son buenas” porque participan docentes de Infantil, Primaria, Secundaria y universidad, además del alumnado y las familias. “Esa unidad puede ser muy interesante”, augura el representante sindical.

Desde CCOO también valoran positivamente la creación de un espacio unitario. “Esperemos que esto sea el germen de esa unidad tan necesaria”, apuntan desde el sindicato, que recuerda que llevan desde 2019 defendiendo la igualdad de oportunidades y el ascensor social en la enseñanza superior universitaria.

Un deterioro compartido, que se agrava en Andalucía

Los problemas que denuncian son similares a los que han desencadenado las movilizaciones en otros territorios, pero las organizaciones implicadas sostienen que Andalucía presenta además algunas particularidades que agravan el deterioro de la enseñanza pública.

“Cuando hablamos con otras organizaciones del Estado comprobamos que los problemas son muy parecidos, pero la eliminación de aulas públicas en Andalucía es muy superior a la del resto”, señalan desde USTEA. Según los datos recopilados por el sindicato a partir de las publicaciones del Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA), desde la llegada del Partido Popular al Gobierno andaluz en 2019 se han suprimido 2.758 unidades de Infantil y Primaria.

A ese diagnóstico suman el creciente número de docentes interinos bloqueados en las bolsas de trabajo y de funcionarios desplazados de sus centros como consecuencia de la supresión de aulas. Todo ello, sostienen, ha contribuido a incrementar el malestar de la comunidad educativa y ha reforzado la convicción de que “en Andalucía necesitamos protestas similares a las de Valencia, Madrid, Aragón o Cantabria”.

Los colectivos que impulsan el movimiento unitario andaluz consideran que la educación pública atraviesa un punto de inflexión y atribuyen ese deterioro a las políticas educativas del Gobierno de Juan Manuel Moreno. “El Partido Popular se está cebando con la educación pública”, sostienen desde USTEA. “Quieren hacer de un servicio público un negocio y la educación tiene que estar por encima de cualquier interés político”, añade en esa línea el secretario del sindicato CELE.

Ese será precisamente el reto del frente común que empieza a tomar forma: canalizar el malestar que durante años ha ido cociéndose en los centros educativos andaluces, hasta consolidar un movimiento capaz de ganar la calle y convertir a Andalucía en un nuevo foco de movilización en defensa de la educación pública durante el próximo otoño. “Esperemos conseguirlo”, suspiran, “porque el futuro de nuestras aulas no puede seguir esperando”, como concluye el manifiesto.

El traspaso de las competencias en Educación a las comunidades autónomas ha servido para reducir las diferencias entre regiones en el último cuarto de siglo. Así lo asegura CCOO en un estudio publicado este jueves, en el que analiza 22 indicadores educativos y su evolución comunidad a comunidad entre el año 2000, cuando se completó el proceso de transferencia competencial, y el 2026.

“A diferencia de lo que suele a veces transmitirse como una opinión extendida”, dice CCOO, “la asunción de las competencias educativas por parte de las comunidades autónomas ha supuesto una sustancial mejora en los indicadores y reducción de las diferencias territoriales”.

El estudio analiza la evolución de aspectos como la escolarización a diferentes edades, los recursos económicos destinados a educación, lo que califica como “procesos” (ratios de alumnado por docente, tasas de estudiantes en programas de diversificación, tasas de idoneidad –quién está en el curso que por edad le corresponde–) o resultados académicos y las diferencias entre comunidades durante estos años.

Sostiene el sindicato que casi todo ha mejorado en dos décadas y media. “En todos los indicadores hay –entre el primer curso y el más reciente de cada serie– un claro incremento (o reducción, para el caso de las ratios o de la tasa de abandono educativo temprano); esta mejora es más fuerte en el caso de los indicadores de escolarización, multiplicando por cinco o por cuatro anteriores tasas. Pero si analizamos las diferencias entre las comunidades autónomas en cada indicador, nos encontramos con que en 17 indicadores se ha producido una reducción –en ocasiones muy fuerte– de las diferencias territoriales, frente a cinco casos en los que estas diferencias han aumentado ligera o moderadamente”.

Y en esos cinco que han empeorado (la tasa de abandono temprano y cuatro programas de refuerzo o diversificación para estudiantes con problemas), “las diferencias son reducidas y, salvo uno (la tasa de abandono educativo temprano), todos son indicadores de procesos educativos, en los que las comunidades autónomas tiene mayor margen de actuación o están más condicionadas por factores sociales”, añade CCOO.

Todo mejora

CCOO empieza explicando que la educación no es ajena a la sociedad. “Las que son diferentes, desde el punto de vista de numerosos indicadores sociales y económicos, son las distintas comunidades y no solo su educación. Así, la tasa de paro, el PIB per cápita, el número de plazas hospitalarias por habitante, etc., no son los mismos en todas las comunidades, mostrando importantes y, en cierta medida, históricas diferencias entre ellas, con una dispersión no menor a la de los indicadores educativos. Es en este marco de desigualdad social en el que hay que entender y valorar las diferencias educativas, así como plantear medidas de reducción”, explica el sindicato.

El informe muestra una mejoría evidente generalizada en los últimos 25 años en los 22 indicadores, en 17 comunidades autónomas (más de 10.000 datos, destaca CCOO). De media en España, todos los indicadores han subido, algunos en tasas superiores al 100%. La tasa de escolarización ha mejorado en todas las edades, superando el 90% en 3, 16 y 17 años. En el tramo 0-2 ha pasado de un 9% a rozar el 40%.

Algo similar pasa con el gasto por estudiante (que ha pasado de 4.271 euros en 2004 a 6.851 en 2023), la tasa de idoneidad (del 63,2% al 76,3%), las ratios de alumno por profesor (de 12,1 a 10,9), las tasas de graduación (del 73,4% al 93,2% en la ESO, del 46,8% al 54,9% en Bachillerato) y el abandono temprano (del 29,1% al 12,8%).

“Hay comunidades que han colaborado más”

Partiendo, como hace CCOO, de que la evolución de la educación está ligada a la evolución de la sociedad, y dado que España ha mejorado en casi todo en el último cuarto de siglo, que los indicadores mejoren con carácter absoluto puede considerarse esperable, reflexiona el sindicato. Para CCOO, lo destacable es que se haya ido avanzando la vez que se reducen las diferencias entre territorios. Aunque, apostilla, “hay comunidades que han colaborado más que otras a la convergencia”.

Porque a la vez que mejoraban los indicadores con carácter general se reducían las diferencias entre comunidades. Para medir esta brecha, CCOO utiliza el coeficiente de variación, una medida de dispersión que analiza la relación entre la desviación estándar y la media de los valores. Traducido: “El coeficiente se incrementa a medida que los datos se vuelven más diversos y disminuye cuando son más homogéneos”, explica CCOO.

Así, en escolarización, el CV entre la mejor comunidad y la peor para el alumnado menor de tres años ha pasado de 116% entre Catalunya y Galicia, respectivamente, a un 21% hoy entre Galicia —que estaba la última y hoy es la primera— y Asturias. Algo similar sucedió con los jóvenes de 16 años (de una diferencia de seis puntos porcentuales a 2,4, que es prácticamente converger) y de 17 años (la brecha ha bajado de 25 puntos entre Baleares y Euskadi en el 2000 a 14 entre las mismas regiones en 2025).

El gasto por estudiante también tiende a la convergencia. Los 4.271 euros anuales que se invertían en cada alumno en 2004 se convirtieron en 6.851 en 2023, y el CV pasó de 13,52 a 12 en esos 20 años. Murcia y Euskadi eran entonces los extremos bajo y alto, respectivamente; el País Vasco sigue liderando la inversión hoy, pero Madrid ha caído a la cola.

Lo mismo sucede con la tasa de idoneidad a los 15 años, que puede analizarse como la cara contraria de la repetición. En el año 2000 estaba en un 63,2% (el porcentaje de jóvenes que está en el curso que le toca por edad) y hoy ha subido al 76,3% mientras las diferencias entre la comunidad con mejores datos (Castilla-La Mancha) y la peor (Baleares) se ha reducido a la mitad.

El informe analiza también los resultados académicos, con la misma conclusión. Las tasas brutas de graduación en ESO y Bachillerato han mejorado cinco puntos en 20 años con carácter general, llegando al 79% y el 55%, respectivamente, mientras se cerraba la brecha. Los 20 puntos de diferencia entre Extremadura, a la cola en esta estadística en 2001, y Asturias, han bajado hasta menos de 15 hoy.

La importancia de los programas de compensación

El sindicato explica que, más allá de la inversión anual en educación, buena parte de la convergencia se ha logrado a partir de programas ajenos a esa financiación general del sistema, programas dedicados específicamente a la compensación de desigualdades territoriales específicas de la educación. “Sin ellos no se explicaría la importante reducción de las diferencias territoriales”, explica CCOO, que destaca además que son fondos que parten de la Conferencia Sectorial de Educación, el órgano en el que negocian el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas.

Aparecen en este apartado los fondos vinculados a la Memoria de la LOGSE (cuyos importes se extendieron en más años de los previstos); los de la LOE 2006 (que llegaron hasta 2010 y se prolongaron hasta 2011) y los recursos vinculados a los llamados Programas de Cooperación Territorial y de impulso de la Formación Profesional (de 2018 hasta la actualidad, claves para la eclosión reciente de la escolarización en la educación infantil).

Este es el último boletín del curso y quiero empezar dándote las gracias por leernos y acompañarnos todo el año. La pequeña comunidad que nos juntamos en torno a este boletín ha crecido mucho estos meses y estamos muy contentos. No pasaré lista, pero os espero a todas y todos en septiembre.

Hoy quería hablaros de esta cosa tan española que son las grandes reacciones catastrofistas a todo lo que parezca un poco de progreso. Hoy, los creadores de “si se prohíbe fumar en interiores cerrarán los bares” —cuya versión moderna son las terrazas— y “si se peatonaliza el centro habrá pérdidas millonarias en los comercios” nos traen que “reducir las ratios en las escuelas infantiles puede suponer el cierre de todos los centros privados”. Así, con mesura: todos. Ni uno solo se salvaría.

Esa ha sido la reacción que han tenido las patronales –y alguna administración– al anuncio del Gobierno de que va a reducir a la mitad las ratios en la Educación Infantil de cero a tres años. Os cuento.

Un poco por sorpresa, el Ministerio de Educación irrumpió el pasado miércoles en las protestas de las educadoras de Infantil (que en Madrid llevan desde el 7 de abril de huelga indefinida, que ha escalado puntualmente a paro nacional) y anunció que va a bajar a la mitad el número máximo de niños y niñas por clase.

Digo “irrumpió” porque las protestas se dirigen en principio a las comunidades autónomas, que son las que tienen las competencias, pero el Ministerio tiene la capacidad de fijar el marco básico para todas y, con su movimiento, consiguió apuntarse un tanto atendiendo a una de las principales reivindicaciones de las educadoras.

Basta leer la reacción de la plataforma que ha convocado los paros, PLEI, para dimensionar el calado del movimiento: “Queremos reconocer y agradecer el importante esfuerzo realizado por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, encabezado por la ministra Milagros Tolón, su equipo técnico y político, implicado de lleno en este proceso desde el primer día de las movilizaciones de las educadoras infantiles. Consideramos que el trabajo desarrollado ha requerido una voluntad clara de diálogo, una capacidad sostenida de negociación y una firme determinación política para abordar una cuestión que llevaba décadas sin avances reales. (...) No obstante, el impacto real de esta medida dependerá única y exclusivamente de su aplicación efectiva por parte de las Comunidades Autónomas, (...) la pelota está ahora en su tejado.

Golazo del Gobierno.

Cuando vi el anuncio de Educación mi primer pensamiento fue que las patronales de centros privados, que suponen más o menos la mitad del sector, dirían que las ratios a la mitad provocarían que los precios fueran el doble. Me quedé corto: lo que dijeron es que iban a desaparecer todas.

Más de 224.000 alumnos podrían quedarse sin plaza y 60.000 trabajadoras sin empleo, vino a advertir Acade. Escuelas Católicas, la patronal que controla los centros educativos de la Iglesia, solo habló de “muy serias dudas sobre la pervivencia de más de 4.000 escuelas”.

Algunas administraciones también se subieron al carro: Rueda, el presidente gallego que rechazó 22 millones de euros europeos para crear plazas públicas porque prefiere subvencionar las privadas (como Moreno, en Andalucía), sostiene que la medida “compromete muy seriamente la gratuidad” (es lo que tiene no tener un sector público potente). Madrid, cómo no, también tenía algo que decir, aunque un poco sorprendentemente su crítica fue más racional: la consejera Zarzalejo dijo que es “una cortina de humo” y criticó que el Gobierno no hubiera negociado ni hable de cómo financiarlo.

De momento lo de Educación es solo un anuncio y hasta que no esté en el BOE no se puede cantar victoria, pero si se consolida la rebaja propuesta se habrá merecido el calificativo de “histórico” que el propio Ministerio se autoadjudicó en la nota de prensa (menos histórica es la bajada en Bachillerato hasta 30 estudiantes que va en el mismo paquete, sigue siendo un número considerable de adolescentes por clase).

Dos pildoritas y sigo con más cosas:

Esta semana hemos hablado de...

Para subir nota

Como os decía, con este boletín cierro el curso.

Quiero daros las gracias a todos y todas por estar ahí, por leer, comentar, por protestar cuando algo no os parece bien. Os leo y tengo en consideración siempre, aunque a veces no tenga tiempo para contestaros.

Pero cierro muy satisfecho, el boletín ha crecido mucho este curso y eso significa que algo de lo que hacemos os gusta.

Nos retiramos unos meses a descansar –del boletín, seguiremos con la información–, a darle una vuelta al formato y volver en septiembre con energías renovadas para seguir dando guerra al poder.

Me encontráis en educacion@eldiario.es o en dsanchez@eldiario.es para denunciar, proponer, consultar, criticar o lo que os apetezca.

¡Pasad un buen verano!

Un abrazo.

Antonio es profesor interino en Castilla-La Mancha. Con un buen puesto en la bolsa, consiguió una sustitución que empezaba a mitad de septiembre. Fue encadenando bajas (ajenas) durante el curso hasta que, en la última, el docente titular de la plaza, al que sustituía, le anunció que se reincorporaba a trabajar el 25 de junio, pocos días antes de acabar el año académico. Con pequeños parones entre puesto y puesto, estuvo trabajando durante todo el año, excepto esos últimos cinco días, porque en julio el profesorado no trabaja, excepto las direcciones y quienes forman parte de tribunales de oposiciones.

Ana también es interina, pero ejerce en Madrid. En otoño no trabajó y se incorporó a un colegio a principios de diciembre, con el curso bien entrado ya, para cubrir una baja. Ejerció dos trimestres hasta que este 26 de junio quedó dispensada de ir al centro y empezó sus vacaciones.

Antonio trabajó casi nueve meses, pero no cobrará un céntimo en julio ni en agosto; Ana, con su medio año en el instituto, tendrá nómina durante todo el verano.

Es la lotería de la interinidad en la docencia, donde cada comunidad autónoma ha puesto unas normas propias en lo que, hasta 2011, era un derecho consolidado de todo el profesorado, ejerciera donde ejerciera. Hoy el pago del verano depende del Gobierno regional de turno, de cómo de arriba esté cada persona en la lista de aspirantes —la bolsa de interinos— y, por tanto, lo pronto o tarde que pueda coger una plaza, o incluso del movimiento de docentes que haya en esa comunidad autónoma y su sistema de reparto. En la Comunidad de Madrid, por ejemplo, faltan profesores y, más temprano que tarde, un interino acabará teniendo una sustitución que hacer. En la Comunitat Valenciana las listas se mueven poco y es habitual estar varios meses en espera.

Dado que ni siquiera hay cifras oficiales de cuántos interinos tiene el sistema, no se conoce tampoco cuántos están cobrando el verano y cuántos no. Algunos sindicatos calculan que en España los trabajadores temporales suponen un 20% del total, lo que elevaría la cifra por encima de las 100.000 personas. En Castilla-La Mancha, una comunidad que está entre las que ofrece condiciones más duras para acceder al pago del verano, el sindicato CSIF denuncia que solo el 12% de los docentes interinos cobra julio y agosto.

Pérdida de un derecho y recuperación... a medias

“Algunas comunidades continúan discriminando al colectivo interino respecto a los funcionarios de carrera”, sostiene el sindicato UGT, que denuncia año tras año las diferentes situaciones que vive el profesorado desde hace más de una década.

Hasta 2011 lo habitual era que el profesorado interino cobrase el verano íntegro. En ocasiones se ocupaban, incluso, de las recuperaciones de septiembre. Y entonces llegó la crisis de las hipotecas y los recortes en Educación. Empezó el expresidente José Luis Rodríguez Zapatero, que suprimió una paga extra y congeló salarios y oposiciones, y le siguió con entusiasmo el exministro José Ignacio Wert con el famoso Real Decreto 14/2012, que consagró un retroceso en el sistema educativo que aún hoy colea.

Apoyados en aquella norma, los Gobiernos de las comunidades autónomas dejaron de pagar el verano a los interinos. A partir de ahí, con el paso de los años, cada región dibujó su propio camino y hoy “la situación es muy diversa, dependiendo de la comunidad autónoma y la modalidad de contratación: vacante o sustitución”, desgrana UGT. El Tribunal Supremo falló en 2018 que despedir a interinos “que son contratados en septiembre para ejercer durante todo el curso escolar, sin pagarles los meses de julio y agosto (...) supone una vulneración del principio de no discriminación”, y prohibió la práctica. Pero el TS solo hablaba del profesorado que ejerciera desde septiembre y durante todo el curso.

Los Gobiernos regionales se aferraron a ese matiz. Se respeta la sentencia del alto tribunal y quien coge una vacante, las plazas que no tienen dueño (si, por ejemplo, un instituto tiene dos docentes de Matemáticas en plantilla, pero por el número de niños matriculados sabe que necesitará al menos otro), cobrará el verano. Para quienes van cubriendo bajas durante el curso la situación es muy variada. Hay regiones que pagan el verano con 5,5 meses trabajados; otras exigen siete o incluso nueve, como Extremadura; algunas, además, estar activo el 30 de junio; las “más sangrantes”, siempre según UGT, son Galicia y Canarias, que lo tienen aprobado pero no presupuestado, de manera que nadie lo cobra.

Todas las casuísticas se pueden consultar en el cuadro al final de este artículo.

Una carrera desde septiembre

Cada principio de curso miles de docentes, decenas de miles quizá —no hay cifras oficiales de interinidad, que algunos sindicatos calculan en un 20%—, comienzan una carrera para llegar a junio con los meses que necesite cumplidos. Quien coge una vacante respira tranquilo. Quienes están más abajo en la bolsa deben esperar.

Ana (nombre ficticio) no sufre mucho, cuenta, porque en Madrid las bolsas se mueven. “Yo ahora tengo una posición relativamente alta y, en mi especialidad al menos, hay bastante rotación”, cuenta. De hecho, no pudo incorporarse hasta mitad de diciembre por cuestiones personales, pero no le preocupaba porque sabía que para final de curso sumaría los meses requeridos para cobrar el verano.

“Al principio, cuando estaba más abajo en la bolsa, lo pasé peor algún año”, explica. Esos años tenía que echar cuentas, calendario en mano, de los días trabajados y los que quedaban de año para ver si llegaba, mirando con ansiedad el día que la Administración te da de alta o baja cuando haces una sustitución. “A veces un día o dos te pueden descolocar todo según cómo caigan”, explica. “Te dan de baja de la sustitución que acabas de terminar un día tarde, lo que te impide optar a una plaza que sale, la Administración cierra las contrataciones porque llega la Navidad —por ejemplo— y de repente un día se convierte en dos semanas y ya no llegas”. Le ha pasado y la diferencia son unos cuantos miles de euros.

Antonio (pide anonimato) no es que esté resignado, pero sabe que no va a cobrar el verano. En Castilla-La Mancha los interinos deben trabajar al menos ocho meses de manera ininterrumpida hasta el 30 de junio y con nombramientos que deben haberse producido antes del 31 de octubre, explica. “He estado todo el curso haciendo sustituciones, pero con los periodos de inactividad entre una plaza y otra no llego a los ocho meses y además acabé el día 25, por lo que no llegué hasta el 30 como exigen”, lamenta el agravio comparativo con otros compañeros, tanto suyos en la región como de otras comunidades autónomas. “Los interinos se sienten docentes de segunda categoría, y es así porque realmente son discriminados por la Administración, ya que deben cumplir unas condiciones leoninas”, sostiene el presidente de CSIF Educación Castilla-La Mancha, Juan Luis Martínez.

Además, las administraciones siguen apretando, intentando ahorrarse unas nóminas, recuerda UGT. Madrid ha sido condenada hace unas semanas por no pagar el verano a una interina porque no estaba activa el 30 de junio, un requisito que no aparece en el acuerdo que firmaron sindicatos y Gobierno regional en 2018, tal y como le recuerda el Tribunal Superior de Justicia de Madrid (TSJM) en la sentencia. Y no es la primera vez. “Deben homologarse las condiciones económico-laborales del profesorado interino con las del resto de docentes funcionarios de carrera”, cierra el sindicato.

La mitad de las familias con hijos en edad escolar (un 47%) los envía a clases particulares. Es una forma de empujar académicamente al alumnado que se detecta en todas las franjas de renta, pero que destaca especialmente en aquellos hogares con mayores ingresos, según los datos de informe El mercado de las clases particulares en España entre 2020 y 2024: la nueva geografía social, territorial y lingüística de la Educación en la Sombra, elaborado por EsadeEcPol y publicado este jueves.

El trabajo constata un aumento del gasto entre 2019 y 2024 hasta los 2.782 millones de euros ese curso, una subida del 38% en términos reales (descontada la inflación, es el dato que se utilizará a lo largo de este artículo) que se apoya principalmente en el refuerzo curricular, los idiomas y las actividades artísticas, y también en la caída que sufrió el sector el año de la pandemia por la suspensión de la docencia presencial.

Pero la subida no se ha dado en todas las “etapas, destino, nivel de renta, origen o comunidad autónoma”, señalan en el texto Lucas Gortazar, director adjunto de EsadeEcPol, y Juan Manuel Moreno, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la UNED y senior fellow de EsadeEcPol: el incremento ha sido mayor en Primaria (56%) que en la ESO (19%) o Bachillerato (24%); en los idiomas (43%) y en las enseñanzas artísticas (63%); entre el 40% de las familias más humildes (más del 50%). Las familias con mayor poder adquisitivo siguen acudiendo más a esta educación “privada”, pero los hogares que tienen rentas más bajas están cerrando la brecha.

Por etapas, la que cuenta con mayor gasto es la Primaria (56%), seguida de la Infantil (33%) y baja algo en Secundaria (19%) y Bachillerato (24%). El crecimiento de este mercado repuntó el curso 2019/20 con una cantidad total de 1.691 millones de euros.

“Los resultados permiten comprender cómo el centro de gravedad de la educación en la sombra se está desplazando hacia etapas educativas más tempranas y hacia el gasto en ampliar las oportunidades de aprender (idiomas, arte y tecnología) más que al refuerzo y apoyo de las materias curriculares básicas”, valoran los autores. “Sin embargo, el aumento del gasto en idiomas y su concentración en comunidades bilingües con lengua co-oficial que vehicula buena parte de los aprendizajes (así como el mayor consumo de EeS —Educación en la Sombra— en idiomas de los hogares inmigrantes) indican que una parte no menor de esa demanda surge de la necesidad de apoyo y refuerzo al alumnado de primaria para progresar académicamente en una lengua vehicular de instrucción que no es la del hogar”, añaden.

Lejos de poner la vista en la educación pública, el mercado de las particulares se ha convertido en un negocio que va in crescendo de manera constante desde el año 2019. Los progenitores están poniendo el foco en un alternativa que se puede calificar como “privada” para satisfacer sus deseos y que sus hijos, con trabajo complementario, logren un mayor nivel con respecto al resto de niños que cursan de manera natural el periodo escolar. El salto que varios informes han detectado en los últimos años es que estas clases ya no suponen exclusivamente una actividad extraescolar de refuerzo, para no quedarse atrás, si no que son algo diferencial para, por ejemplo, superar ciertas pruebas de acceso debido a la creciente competitividad en el sistema.

“La educación en la sombra ya no es tan solo la sombra del currículo escolar. Es una economía que discurre en paralelo al sistema educativo, con sus propias lógicas de demanda, sus propias desigualdades y funciones, entre las que es cada vez más difícil distinguir entre refuerzo y ampliación”, advierte EsadeEcPol.

Un antes y un después en la educación

Analizando el gasto producido por etapas educativas se observa un ascenso en las cuantías gastadas en clases particulares. En el segundo ciclo de la etapa de Infantil (3-6 años), Esade informa de un aumento de 34 euros por alumno desde el curso 2019/20 hasta el 2023/24, lo que supone una variación del 33%. En Primaria el incremento de 113 euros en los gastos constantes supone un 56% de variación y, en el caso de la ESO, una subida de 56 euros en los gastos implica una variación del 19%. En Bachillerato, una etapa no obligatoria, se observa una suma de 79 euros en los gastos y una variación real del 24%.

A la vez, se da una escalada en los diferentes tipos de clases particulares. El gasto en la contratación para el aprendizaje de los idiomas ha repuntado en 42 euros desde el curso 2019/20 hasta el 2023/24 (un 43%). En el caso de las enseñanzas artísticas el coste escaló 23 euros (un 63% más). Sin embargo, la inversión destinada a otras actividades tuvo un gasto muy reducido y una variación real de ligera caída, como se observa en el siguiente gráfico.

La evolución del gasto por nivel de renta en el hogar también ha palpado un incremento notable. El quintil uno sufrió una variación del gasto del 65 % y siendo la del quintil dos una variación del 51 %. Consiguientemente, el quintil tres se encuentra prácticamente estable y, en el caso del quintil cuatro, su variación real fue del 26 %. El quintil cinco apreció una variación real del 35 %.

Las clases se extienden por las comunidades autónomas

Esade ha analizado el mercado de las clases particulares en Euskadi, Catalunya, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Comunitat Valenciana, Andalucía y Madrid, comunidades que suman un 75% de todo el alumnado. La participación de las familias vascas en la educación en la sombra es de un 61%, con un gasto medio por alumno en 2020 de 474 euros. Le siguen Cataluña (412 euros, con un 55% de crecimiento) y Castilla y León (340 euros, un 48% más). La Comunidad de Madrid muestra un crecimiento de hasta 254 euros con un porcentaje de participación algo inferior, un 35,8%.

Por último, el informe aborda el gasto en idiomas por regiones el curso 2023/24. En Euskadi el gasto en idiomas por alumno fue de 268 euros, seguida de Castilla y León, donde se contabilizan 200 euros por alumno. Catalunya ocupa la tercera posición con 164 euros por alumno y Madrid, en cuarto lugar, con un gasto de 129 euros. La media nacional del gasto en idiomas por alumno es de 139 euros, según el informe.

Gráficos elaborados por Ainhoa Díez

Habemus fecha. La huelga indefinida del profesorado que convocarán más de una decena de organizaciones de todo tipo en la Comunidad de Madrid (desde sindicatos hasta asambleas de docentes, apoyada por estudiantes y familias) empezará el próximo 14 de octubre, según decidió este miércoles la asamblea unificada de docentes que tuvo lugar en la capital.

Nómina en mano para probar que lo son, más de 500 docentes se acercaron hasta el auditorio Marcelino Camacho, de CCOO, convocados por 16 organizaciones diversas (de las principales de la región solo faltaban los sindicatos ANPE y CSIF, de perfil más conservador) para afinar con algunas cuestiones esenciales de cara a la convocatoria. Se votó —a mano alzada— la fecha y se validaron las demandas que se plantearán a la Comunidad de Madrid. Si son atendidas antes de que empiece el paro en octubre —en su totalidad o hasta un punto que esta misma asamblea unitaria considere aceptable—, se desconvocará la huelga.

Como han hecho esta primavera sus compañeros de la Comunitat Valenciana o de Catalunya, el profesorado madrileño exige unas mejores condiciones de trabajo (y esto es más que dinero) que le permita atender mejor la creciente diversidad en las aulas, que ha hecho de la docencia una profesión cada vez más difícil de ejercer. El grupo de trabajo que ha elaborado la tabla de reivindicaciones, formado por representantes de CCOO, UGT, STEM, CNT y CGT, así como de las plataformas Educación Especial Digna, el Sindicato de Estudiantes y el colectivo de docentes Menos Lectivas, ha elaborado un documento con seis bloques de demandas: horario lectivo, ratios, lucha contra la segregación escolar, mejora salarial, burocracia y participación e infraestructuras. La asamblea docente de este miércoles ha añadido que se exija eliminar el sistema bilingüe, muy criticado por segregador y bajar el rendimiento del alumnado.

Una mayoría de los sindicatos docentes de la región pretendían lograr una huelga unitaria de todas las organizaciones, incluidas asambleas de profesorado como Menos Lectivas, para tener la mayor fuerza posible de cara a la negociación con la Comunidad de Madrid. Los sindicalistas que se han sentado en la mesa con el Gobierno regional saben que no les van a regalar nada y querían doblar la mano a la presidenta, Isabel Díaz Ayuso, con el máximo apoyo posible. Pero ANPE y CSIF, dos de los cuatro que tiene representación en la mesa de negociación oficial con el Ejecutivo regional, siempre han mostrado dudas con su participación.

Pese a ello, las organizaciones han valorado la unidad conseguida y que se haya refrendado la composición de un comité de huelga unitario, con presencia de todas las organizaciones de docentes, que será el que negocie con la Consejería de Educación que dirige Mercedes Zarzalejo. Chame Pinto, de UGT, ha destacado la asistencia a la reunión; Rafael Valentín, de CGT ha puesto el ejemplo de los docentes de Asturias, Euskadi, Catalunya o la Comunitat Valenciana y cree que la huelga “es la [única] opción que le quedaba al profesorado”; Alberto Sánchez, coportavoz de STEM, que hay que “buscar el apoyo del conjunto de la comunidad educativa, familias y estudiantado, logrando que la lucha trascienda los centros educativos y llegue a cada barrio, (...)pues la educación pública fue un derecho conquistado por y para la clase obrera y es necesario que esta en su conjunto se movilice en su defensa”, según han valorado tras la reunión.

Las condiciones de trabajo en los centros

Las peticiones empiezan con las condiciones de trabajo en los centros educativos. Las asociaciones exigen bajar a un máximo de 17 horas lectivas (de clase) semanales en Secundaria (ahora son 20) y 22 en Primaria (desde 25). Además, para el caso de Secundaria, las horas de tutoría o dedicadas a gestionar la jefatura de departamentos contarían como lectivas. Esta medida pretende corregir una treta del Gobierno regional, que pactó con los cuatro principales sindicatos (ANPE, CSIF, CCOO y UGT) un acuerdo el pasado curso para bajar una hora lectiva semanal, pero después incluyó una letra pequeña que excluía de facto de esa rebaja a todos los tutores, que aproximadamente son la mitad de la plantilla, un movimiento que partió en su momento el movimiento sindical madrileño, ahora en reparación.

También exige la asamblea de docentes que se considere que, a la hora de contabilizar al personal en los centros, todo el profesorado mayor de 55 cuente como si fuera a pedir la reducción de jornada a la que tiene derecho. Y si no lo hace, “quedaría como 'extra' en el centro para otras necesidades”.

La eterna pelea por las ratios

En cuanto a las ratios, los docentes quieren que bajen a 13 estudiantes por aula en el secundo ciclo de Educación Infantil, 15 en Primaria (están en 25 en ambos casos), 20 en Secundaria (25) y 23 en Bachillerato (35). En las tres etapas de la Formación Profesional (Básica, Media y Superior) se pide también un máximo de 15. Además, y este es un punto en el que han insistido mucho las organizaciones sindicales, el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (Acneae) computará doble a efectos de medir las ratios.

Aunque esta reivindicación se dirige a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, el Gobierno central justo este miércoles el Ministerio de Educación ha ofrecido a los sindicatos una rebaja histórica en el primer ciclo de Infantil y en Bachillerato, a la vez que tramita una ley en el parlamento para hacerlo en Primaria y Secundaria. Educación no llega a las cifras que piden los docentes, pero fija un marco de mínimos que las comunidades deben cumplir.

También hay un hueco para la atención a la diversidad, que se concreta en la exigencia de que cada orientador tenga una población de referencia de 250 estudiantes, siguiendo las recomendaciones europeas, frente a los 750 actuales. En los centros de educación especial se pide un profesoinal por cada seis alumnos con discapacidad intelectual, uno para cuatro si existen pluridiscapacidades y el mismo máximo para los trastornos de conducta y el alumnado TEA (espectro autista).

Salarios e infraestructuras

El profesorado madrileño está entre los peores pagados de España, pese a que Madrid es la región más rica en PIB per cápita y tiene uno de los precios más elevados de vivienda. Por eso la asamblea pide una subida salarial de 600 euros al mes, para equipararse o acercarse al menos a sus compañeros de Euskadi. También porque han visto en Catalunya que es posible: la Generalitat ofreció esa misma subida a sus docentes. Pero, como se vio también en Catalunya, el salario no lo es todo: incluso ese aumento será insuficiente si no viene acompañado del resto de medidas. También se exige que el profesorado de FP cobre lo mismo que el de Secundaria.

Los convocantes, que defienden con carácter general la escuela pública, piden además la climatización de los centros, que se garanticen plazas de gestión y titularidad pública para todos (no concertadas) y la eliminación de infraestructuras provisionales.

Las reivindicaciones concluyen con una exigencia de que se reduzca la burocracia, que crece ley tras ley y aplasta a docentes y equipos directivos, y un plan de choque para la FP, donde el profesorado y/o las direcciones dedican muchas horas a la búsqueda de empresas para realizar las prácticas, obligatorias ahora en todas las modalidades en mayor o menor medida.

Bajada sobre bajada, el Ministerio de Educación ha propuesto a los sindicatos bajar las ratios de alumnado por aula en Educación Infantil, el sector más precario de toda el sistema educativo, a la mitad de las cifras actuales. El departamento que dirige Milagros Tolón también propone reducir el estudiantado en las clases de Bachillerato, en una maniobra que, junto a la ley que se tramita para hacer lo mismo en Primaria y Secundaria, completaría una bajada de ratios histórica en toda la etapa educativa preuniversitaria, según ha adelantado El País.

En esta negociación que mantiene abierta con las organizaciones sindicales, Educación trata así de abordar el descontento docente, que se ha manifestado en los últimos meses, especialmente en la Comunitat Valenciana, en Catalunya y entre las trabajadoras de Infantil, que ya han protagonizado dos paros estatales. En Madrid están en huelga indefinida desde el pasado mes de abril.

Así, para Infantil, Educación propone que las clases de 0 años tengan un máximo de cuatro bebés (son ocho actualmente); que las de 1 se queden en seis (desde 13); y que las de dos años tengan ocho niños y niñas como tope (son 20 ahora). En el segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años) la cifra máxima sería 20, según la propuesta del ministerio (desde 25) y en Bachillerato 30 (35 en este momento).

CCOO ha valorado la propuesta positivamente. “El único pero es que plantean que [implantar las nuevas ratios] sea progresivo, iniciándose en el curso 27/28 y finalizando en el 29/30”, ha expresado el sindicato a través de un comunicado.

El descenso de las ratios es una de las principales reivindicaciones del profesorado en las protestas que ha protagonizado esta primavera y que amenazan con volver en septiembre si nada cambia. Estas reivindicaciones, en forma de huelgas, se dirigen contra los Gobiernos regionales, que tienen las competencias directas en educación, pero el Ministerio tiene la capacidad de fijar el marco mínimo al que las comunidades deban atenerse.

Hasta ahora las diferentes ministras habían optado por no tocar las ratios —pese a que se le viene exigiendo al Gobierno desde que tramitó la Lomloe, en 2020—, pero finalmente Educación, que al menos a nivel de declaraciones se había mostrado comprensivo con las protestas de las educadoras de Infantil, ha entrado de lleno en la materia y bajará todas las ratios.

La situación era especialmente precaria en Infantil, donde además de las condiciones laborales —hay maestras y educadoras cobrando poco más del Salario Mínimo Interprofesional— las educadoras podían estar a cargo de hasta 20 niños por aula en algunos modelos.

“El 100% de las escuelas infantiles cerrarán”

La patronal de centros privados Acade ha emitido un comunicado un par de horas después de conocerse la oferta de Educación en el que expresa su “profunda preocupación” por la medida y advierte de que “podrían verse abocados al cierre los 5.345 centros privados de educación infantil existentes en España”. La organización lamenta que el anuncio del Ministerio se produce sin diálogo y señala que “más de 224.000 alumnos, cerca del 50% del total escolarizado en esta etapa en el conjunto de la red pública y privada, podrían quedarse sin plaza” porque “Las familias no podrían asumir el incremento de costes derivado de la medida, lo que haría inviable su aplicación sin un sistema adecuado de financiación pública”.

Según Acade, si se rebajan las ratios a la mitad se perderían “más de 60.000 puestos de trabajo” y “se vería gravemente afectado un sector altamente feminizado y con gran presencia de profesionales jóvenes”.

El sector privado de la educación infantil, en la que conviven modelos de gestión pública, privada y mixtos (públicos de gestión privada) es el que peores condiciones laborales ofrece a sus empleadas, con salarios apenas por encima del SMI.

Se acaba el curso y, tras una primavera agitada, las protestas de los docentes se apagan tras una primavera agitada. Quizá sería más correcto decir que entran en suspenso, dado que tanto en Catalunya como en la Comunitat Valenciana ya han anunciado un “otoño caliente”, y el profesorado de Madrid vota este miércoles cuándo va a comenzar el paro indefinido que ya está acordado para el próximo curso. Las educadoras de Infantil, no nos olvidamos de ellas, siguen y seguirán en su protesta.

El caso es que llevamos todo un curso entre protestas del profesorado —de arriba abajo, desde la educación infantil hasta la universidad y en muchas comunidades autónomas— y también de los médicos, que andan revueltos contra el Ministerio.

Que docentes y doctores, dos pilares del estado del bienestar, estén simultáneamente en huelga, protestando en la calle, nos ha llevado a preguntarnos si nos tenemos que preocupar o si simplemente son dos situaciones diferentes que han coincidido en el tiempo. Y, por lo que nos cuentan, igual hay que torcer un poco el gesto.

Luis Miller, sociólogo del CSIC y experto en políticas públicas, cree que al estado del bienestar “se le están viendo las costuras”. El problema que detecta Miller es que llevamos al menos un par de décadas sin grandes reformas, pero el mundo se mueve demasiado rápido. Como dice el adagio popular, si no te mueves retrocedes, y eso es lo que está pasando aquí.

Se ve muy claro en el caso de los docentes. Cuando preguntas qué ha pasado para que se disparen las protestas, la respuesta es siempre muy similar: nada especial, es un constante deterioro de la profesión, que cada vez es más compleja. El profesorado, poco a poco, se va viendo desbordado hasta que todo ha estallado este curso. Un signo de la gravedad de las protestas, interpreta Miller: no ha “pasado nada”, el malestar es estructural y eso lo hace más peligroso.

Aquí te dejo la pieza en la que hemos analizado esta cuestión, que seguiremos de cerca.

Por último, y con esto cierro este capítulo de las protestas, ayer se conoció que un juzgado de València investiga la agresión del antidisturbios que empujó violentamente a una maestra en las manifestaciones docentes en la comunidad. Seguro que viste el vídeo, circuló por toda España. 

“Aprobar es fácil”

En este cierre de curso también colea la selectividad. Es un clásico ya que haya protestas por algún examen concreto, por las correcciones o alguna cuestión similar. Este año, por ejemplo, se ha hablado de un par de tribunales de Euskadi que han puesto un montón de ceros en el examen de Euskera a determinados grupos de estudiantes o del examen de Matemáticas de La Rioja, que ha suspendido la mitad del alumnado. En Cantabria, una alumna ha llevado a los tribunales un error en la prueba de Biología. Efe ha recopilado las principales polémicas de este curso, que puedes consultar aquí.

También hemos querido contestar este año a la recurrente queja de que la selectividad es un examen “de mierda” porque lo aprueba todo el mundo —esta, específicamente, es del opinólogo Juan del Val, que no tendría mayor relevancia si no la hubiera dicho en prime time; por supuesto que él tiene su sólida opinión sin haber hecho el examen—.

La gente que sabe, que estudia los temas antes de soltar su opinión alegremente, nos dice que no solo es normal que haya un 95% de aprobados, sino que lo contrario sería una anomalía. Resume este argumento Juanma Moreno, catedrático de la UNED: “Si la Selectividad es un examen de graduación y para presentarte a él has tenido que aprobar el Bachillerato, se espera que apruebes. Acabas de terminar el curso y te examinas de esas mismas materias, tiene sentido una tasa de aprobados alta. Pero el antiguo nombre, Ebau (Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad, aunque no es ya el oficial en la ley, que es PAU), da una idea de que es una prueba con doble función, la graduación, sí, pero también el acceso a la universidad. El juego de la Selectividad no es aprobar, son las centésimas, si te da la nota para tus propósitos”.

Creo que no hace falta añadir nada más. Te dejo en este enlace la pieza en la que hablamos de esto, de los cambios que ha sufrido la Selectividad, de la inflación de notas y de cómo esta afecta a la gente, y pasamos a más cosas.

Esta semana hemos hablado de...

Para subir nota

Dos patas del estado del bienestar se tambalean. La educación y la sanidad llevan meses entre huelgas y movilizaciones por todo el país. El profesorado y el personal médico protestan cada uno por lo suyo, pero ambos colectivos expresan un malestar que trasciende la queja económica.

El profesor de Ciencia Política y de la Administración en la Universidad Complutense de Madrid Jorge Crespo señala que “ni siquiera en la etapa de la anterior crisis económica hubo tanta movilización” como la que se está produciendo estos meses. Los recortes y las políticas de austeridad de la década pasada redujeron las retribuciones, se retiró una paga extra y se eliminaron las tasas de reposición (se dejó de contratar funcionarios). Los conflictos actuales no son estrictamente nuevos, pero hay una conjunción de factores que los han hecho coincidir en el tiempo y en amplias zonas del territorio, “en una situación de aparente crecimiento económico, donde parece raro que haya tantas huelgas en marcha o previstas”.

A Luis Miller, investigador del Instituto de Políticas y Bienes Públicos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), no le sorprenden las protestas. Este sociólogo cree que son fruto del inmovilismo de la administración. “No creo que sea coincidencia [que docentes y médicos estén en huelga]. Desde antes de la crisis de 2008 no ha habido ningún intento de reforma estructural y se están viendo las costuras del sistema. Ha habido algún aumento de sueldo para compensar los recortes, pero se está notando la falta de reformas en dos décadas. En el sector privado, para bien y para mal, cada vez que hay una crisis se produce una reestructuración total. Nacen empresas, cierran otras, cambian estilos de dirección... Nada de esto ha pasado en lo público. Para mí es uno de los dos o tres principales problemas que tiene el país”, reflexiona.

Y ha explotado. En el caso de los docentes, sin que haya pasado nada especial. Y eso, que no haya pasado nada especial que provoque las protestas, habla precisamente de la gravedad de las mismas, cree Miller. “No es una cuestión reciente ni de que no haya presupuestos”, sostiene, es un malestar generado gota a gota, año tras año.

En noviembre, el Gobierno pactó con los sindicatos UGT, CCOO y CSIF un acuerdo para la subida salarial de los funcionarios en un 11% acumulado hasta 2028, que beneficia a buena parte de las personas trabajadoras en huelga y muestra, que en muchos casos, las reivindicaciones no tienen que ver solo con la parte salarial. “La pérdida de poder adquisitivo de los salarios públicos es algo común, pero colectivo a colectivo, las motivaciones son distintas”, considera Crespo.

Las educadoras infantiles reclaman superar los salarios de subsistencia, cercanos al mínimo interprofesional, y que se enmarque su labor como una etapa formativa más y no solamente asistencial. El profesorado, que en el caso de Catalunya ha votado que no a un acuerdo que incluía una subida salarial de 600 euros mensuales, quiere trabajar mejor: que se reduzcan las ratios en las clases, que se rebaje la carga lectiva y que haya más profesionales para poder atender bien al alumnado. En la profesión médica exigen una mayor representatividad, mejorar su categoría profesional y trabajar menos horas.

Sin precedentes recientes

En el caso de los y las médicas, el conflicto escalado a nivel estatal no tiene precedentes recientes. Sí ha habido huelgas y movilizaciones a nivel autonómico, pero desde la Confederación de Sindicatos Médicos, una de las organizaciones que ha convocado los paros semanales que vienen produciéndose una vez al mes desde febrero, no recuerdan una situación similar en los últimos años. De hecho, el punto de inflexión ha sido el nuevo Estatuto Marco, la primera reforma en más de 20 años, desde que se transfirieron las competencias en sanidad a las comunidades autónomas, en 2002.

Aunque CESM convocó en octubre de 2020 una serie de paros por la aprobación de medidas excepcionales para cubrir las necesidades asistenciales derivadas de la covid-19, solo se celebró una jornada de huelga. La convocatoria terminó suspendiéndose por la llegada de una nueva ola de contagios. Desde entonces, los sindicatos han ido apretando en diferentes comunidades autónomas. En 2023, hubo conflictos en Madrid, Catalunya, Balears, Andalucía, Aragón, Extremadura o Navarra, Cantabria, Galicia o Murcia.

Los sindicatos de la mesa de negociación del Estatuto Marco —CCOO, UGT, CSIF, Satse-FSES y CIG-Saúde— sí amenazaron a finales de 2025, en el marco de las conversaciones para alcanzar ese nuevo marco jurídico con una huelga indefinida en todo el Sistema Nacional de Salud, que acabó suspendiéndose tras lograr un preacuerdo con Sanidad.

El conflicto que guarda más similitudes con el actual tal vez sea el de 1995, cuando varios miembros del comité de huelga llegaron a encerrarse en el Insalud antes de la transferencia competencial. Ya entonces los sindicatos médicos reclamaban una mesa técnica y mejoras en la jornada laboral, así como un incremento salarial de hasta 100,000 pesetas mensuales en tres años. En aquel momento, como recoge la hemeroteca, la ministra del ramo, la socialista Ángeles Amador, llegó a acusar a los convocantes de “vender un engaño con mala fe”.

Esas palabras recuerdan a las de la actual titular de Sanidad, Mónica García, que ha acusado al Comité de Huelga de no ser “honestos” con los profesionales y de “deslealtad” en una negociación que está ya enrocada y por la que los sindicatos del ramo también han pedido otro interlocutor y la intervención del presidente del Gobierno, Pedro Sánchez.

Un malestar a fuego lento

El sector de la enseñanza lleva ya al menos dos años de protesta en protesta. En este caso —por el momento— son autonómicas y se dirigen contra los Gobiernos de las comunidades, pero el malestar es generalizado y se ha manifestado de norte a sur y de este a oeste en un constante in crescendo que ha acabado explotando esta primavera en Madrid, con las educadoras de Infantil, Catalunya y la Comunitat Valenciana. Pero antes habían sido Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Euskadi, Extremadura o Galicia.

El precedente más parecido fueron las huelgas contra los recortes de la pasada década, que acumularon 12 días de huelga, pero nunca había habido paros indefinidos de tanta duración como ahora: las educadoras de Infantil llevan desde abril en Madrid y los docentes valencianos estuvieron cuatro semanas seguidas.

El factor diferencial de estas protestas está en que la reivindicación salarial solo es una más en una serie de exigencias. El descontento viene cociéndose a fuego lento desde hace años. “La sensación de no llegar, de sobrecarga, está ahí desde que yo empecé como profesor”, cuenta Héctor Adsuar, responsable de Pública en la Federación de Enseñanza de CCOO, “y desde que soy delegado sindical estamos con las mismas reivindicaciones”. No son pocos años en ninguno de los dos casos.

Los males que agitan la profesión se pueden resumir en “cada vez más exigencias, pero sin recursos para realizarlas”, sostiene Adsuar. Y a la cabeza de todas ellas está la atención individualizada a la diversidad que impone la ley. El problema es que la Lomloe estableció esta medida, pero lo hizo sin proveer recursos para cumplir y sin obligar a hacerlo a las comunidades autónomas, que tienen las competencias. Y cada vez hay más alumnado con necesidades educativas, fruto a medias de los avances en el diagnóstico y de una mayor concienciación.

Y el profesorado no llega. Comisiones Obreras publicó un informe a principios de curso en el que calculaba que la diversidad en las aulas ha crecido un 75%, mientras los recursos para atenderla lo han hecho un 25%. “Es una combinación letal”, explica Adsuar. Una burocracia que aplasta, poca consideración social, el empeoramiento del ambiente en clase o incluso, estas semanas, el calor insoportable en los centros están disparando la desafección del profesorado hacia su trabajo, como ya advertía un informe de Esade del pasado mes de marzo.

“Las soluciones siempre son lentas”

Con estos conflictos en marcha, a los que se suman otros sectores específicos en determinados puntos del territorio, como los bomberos que han convocado paros parciales durante este mes en Murcia y mantienen protestas en Madrid, el experto en gestión pública Crespo advierte que “cuando se habla de la administración, las soluciones siempre son lentas”.

Miller se declara “pesimista”, también porque la política, que es donde están las soluciones, ha cambiado. “Los gobiernos son muy inestables, no hay mayorías. Durante las tres primeras décadas de la democracia pasaba que un partido llegaba al gobierno, entraba con mucha fuerza y durante esa primera legislatura hacía cambios de verdad. Eso se ha perdido”, advierte. Y nadie se atreve a realizar las reformas que, opina el investigador, necesita el país.

Vivimos en un momento sin precedentes. La inteligencia artificial (IA) ha pasado de ser una promesa del futuro a ser una realidad cotidiana que atraviesa nuestras escuelas, nuestros hogares y nuestras relaciones. Ante este escenario, la encíclica Magnifica Humanitas del papa León XIV formula una pregunta urgente: ¿cómo debe ser la educación en un mundo donde las máquinas piensan, generan contenidos y toman decisiones? La respuesta no consiste en rechazar la tecnología, sino en aprender a convivir con ella de manera crítica, consciente y profundamente humana.

Andalucía, con más de un millón y medio de alumnos escolarizados, no puede permitirse ignorar este desafío. Las brechas digitales que ya existen entre territorios, entre tipos de centros y entre familias con distinto capital cultural y económico convierten los retos de la encíclica en una urgencia social de primer orden.

La digitalización no es neutral. Cuando llega a territorios con desigualdades previas —como los que abundan en Andalucía, con zonas rurales desfavorecidas, alta tasa de abandono escolar temprano y franjas significativas de pobreza infantil—, tiene la capacidad de ampliar las distancias existentes en lugar de reducirlas. La brecha digital no es solo una brecha tecnológica: es una nueva forma de exclusión que se superpone a las ya conocidas.

Por eso la defensa de la escuela pública no es una posición ideológica, sino una exigencia ética derivada del principio de igualdad de oportunidades. La escuela pública es el único espacio que, por mandato constitucional y por su cobertura universal, tiene la obligación y la vocación de llegar a todos: a los hijos de familias sin recursos, a los alumnos con necesidades especiales, a los jóvenes de los pueblos más aislados de Sierra Morena o las Alpujarras. Ante los retos que plantea la IA, reforzar la escuela pública no es una opción entre otras: es la condición de posibilidad de una respuesta verdaderamente inclusiva.

Todos los centros deben incorporar en sus proyectos curriculares objetivos explícitos de pensamiento crítico. Pero son los centros públicos —que acogen a la mayor diversidad de alumnado— los que más necesitan recursos y guía para hacerlo

Ello requiere invertir en infraestructura digital con criterios de equidad, garantizar conectividad real en los centros más vulnerables, y dotar a los equipos docentes de los centros públicos de tiempo, recursos y formación para afrontar esta transición sin quedar rezagados respecto a centros con mayor financiación privada.

La encíclica identifica desafíos que el conjunto del sistema educativo —público, concertado y privado— debe asumir. Pero el énfasis en la escuela pública no obedece a un rechazo de la pluralidad educativa, sino al reconocimiento de que cualquier agenda de calidad e igualdad tiene que empezar garantizando que los centros públicos cuentan con las mismas capacidades que el resto.

La encíclica describe cómo la inmediatez de la IA —que ofrece respuestas antes de que el alumno haya formulado bien la pregunta— amenaza la curiosidad, el esfuerzo y el pensamiento profundo. En Andalucía, donde la implantación tecnológica en las aulas ha crecido en equipamiento, pero no siempre en orientación pedagógica, este riesgo es inmediato. Todos los centros deben incorporar en sus proyectos curriculares objetivos explícitos de pensamiento crítico. Pero son los centros públicos —que acogen a la mayor diversidad de alumnado— los que más necesitan recursos y guía para hacerlo.

Las familias no pueden resistir solas la presión de plataformas diseñadas para capturar la atención. Se necesita la colaboración del Estado, la escuela y la sociedad: marcos legislativos que limiten el acceso de menores a ciertas plataformas, y centros educativos que ofrezcan lo que la tecnología no puede dar: relaciones humanas auténticas y procesos de madurez que exigen paciencia. Esta alianza es especialmente urgente en entornos socialmente vulnerables, donde la escuela pública es con frecuencia la única institución de referencia para las familias.

La encíclica describe a los docentes como “artesanos de la educación”: profesionales que adaptan su trabajo a cada alumno y cada contexto. La red de Centros del Profesorado (CEP) andaluza tiene la oportunidad y la responsabilidad de ofrecer formación que vaya más allá del manejo de herramientas: formación ética, antropológica y pedagógica sobre el uso de la IA. Esta formación debe llegar con especial intensidad a los centros públicos que atienden mayor complejidad social.

El acceso temprano y sin supervisión a entornos digitales afecta negativamente al sueño, la atención y la regulación emocional, y expone a los menores al ciberacoso y a fenómenos de captación que la IA hace más insidiosos

La encíclica propone que, así como cuidamos la salud física, debemos cuidar nuestra capacidad de atención: con silencio, lectura pausada y reflexión. En una comunidad autónoma donde la presión por los resultados en pruebas externas tiende a colonizar los horarios, abrir tiempo para la lentitud es casi contracultural. Los proyectos educativos de todos los centros deberían incorporar programas concretos de educación de la atención, garantizando que estos espacios no sean un privilegio de los centros con más recursos.

Enseñar cuándo y por qué no usar la IA es tan importante como enseñar a usarla. La sobriedad digital —uso consciente y deliberado de la tecnología— y la competencia crítica ante los medios —detectar bulos, narrativas sesgadas y manipulaciones— son habilidades que deben enseñarse explícitamente. En un contexto de polarización informativa creciente y de extensa penetración de las redes entre los adolescentes andaluces, esta formación no es opcional. Garantizar que llega por igual a todos los centros es una responsabilidad del sistema público.

El acceso temprano y sin supervisión a entornos digitales afecta negativamente al sueño, la atención y la regulación emocional, y expone a los menores al ciberacoso y a fenómenos de captación que la IA hace más insidiosos. En Andalucía, los protocolos de actuación existen, pero no se aplican con la misma eficacia en todos los centros. Es preciso crear equipos de referencia de protección digital en todos los centros, articulados en red, con recursos garantizados por la Administración y con especial atención a los entornos de mayor vulnerabilidad social.

La propuesta de la encíclica Magnifica Humanitas no es tecnofóbica. No propone volver atrás ni ignorar las posibilidades de la IA. Propone algo más exigente: poner la tecnología al servicio del desarrollo humano, y no al revés. Eso implica recuperar el valor del tiempo, del esfuerzo y de las relaciones; formar docentes capaces de acompañar, familias empoderadas para guiar y sistemas legales dispuestos a proteger.

Para Andalucía, esta propuesta tiene una condición de base sin la cual los demás retos quedan en papel mojado: una escuela pública fuerte, bien dotada y capaz de ofrecer a todos los niños y jóvenes, independientemente de su origen o condición, una educación de calidad que los prepare para vivir con libertad y criterio en la era digital. Eso no puede delegarse al mercado ni a la iniciativa privada. Es la tarea irrenunciable del sistema público.

En definitiva: apostar por una educación igualitaria, inclusiva y crítica. Eso, más que cualquier aplicación de inteligencia artificial, es lo que garantizará que el futuro siga siendo profundamente humano.

En 2010, un 91% de las personas que se presentaron a la Selectividad la aprobaron. La cifra se mantuvo más o menos estable, en ligera ascensión, durante esa década. En 2019, el año previo a la pandemia, llegó a un 94,5%. En el curso del coronavirus, con la educación a distancia y todos los problemas que trajo, se levantó la mano con la prueba y más de un 96% obtuvo una nota media superior a un 5. Esa estadística se ha consolidado, y desde entonces no baja del 95%.

Estos números llevan a algunos a pensar que la Selectividad es una prueba que aprueba todo el mundo y que, por tanto, no vale para nada. Un debate que se da tanto dentro del sistema educativo como a nivel social —el tertuliano Juan del Val dijo en televisión hace unos días que es una “mierda de examen” por esta razón—. El problema de este razonamiento, rebaten expertos, es considerar la prueba de acceso a la universidad como un examen de aprobar o suspender.

“El sistema está organizado para que no la suspenda casi nadie”, explica Isabel Cantón, profesora emérita en la Universidad de León. “No puedes pretender que después de dos años de clase, en los que te ha evaluado tu profesorado, después de haber aprobado unas decenas de asignaturas, venga alguien a suspenderte. No es una prueba para suspender, es para clasificar y categorizar al alumnado”, elabora.

Un argumento similar al que esgrime Juan Manuel Moreno, catedrático de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales de la UNED. “Si la Selectividad es de facto un examen de graduación y para presentarte a él has tenido que aprobar el Bachillerato, se espera que apruebes. Acabas de terminar el curso y te examinas de esas mismas materias, tiene sentido una tasa de aprobados alta. Pero la Ebau (Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad, aunque no es ya el oficial en la ley, que es PAU) da una idea de que es una prueba con doble función, la graduación, sí, pero también el acceso a la universidad. El juego de la Selectividad no es aprobar, son las centésimas, si te da la nota para tus propósitos”, razona.

Y ese es un melón que ha explotado en los últimos años con una inflación de notas generalizada que ha tenido gran impacto en el estudiantado. Entre el curso 2015-2016 y el 2021-2022, la nota media de la Selectividad pasó de un 8,75 a un 10,34 (sobre 14), según el informe La subida de las notas de Selectividad: ¿Inflación o competición?, elaborado por EsadeEcPol.

Más allá de las razones —que el informe achacaba a los cambios en la prueba, como reducir la optatividad o elevar al 60% el peso de la nota del Bachillerato en la final—, el estudiantado ve cómo cada centésima de nota cuenta para acceder a determinados grados: si en 2015-16 solo había cuatro carreras en toda España que exigieran más de un 13 (sobre 14), el curso pasado fueron 73. Hace diez años un 5 de media garantizaba plaza en una de cada tres carreras que ofrecían las universidades públicas; hoy con ese aprobado raspado solo se opta a una de cada cuatro. La nota media de acceso ha pasado del 6,85 al 8,05.

Esta espiral ha provocado que la competitividad suba a un círculo vicioso: cada vez hacen falta notas más altas para entrar a determinados estudios, el estudiantado se esmera más y las notas suben más, empujando la línea de corte hacia arriba.

Pero que las notas de corte se estén disparando no es solo culpa de la Selectividad: el estancamiento en la oferta de plazas en la universidad pública —se ofrecen hoy, grosso modo, las mismas que hace una década— es responsable en buena medida de la situación. En cualquier caso, como explica Moreno, el estudiantado es consciente de que Bachillerato y Selectividad son una competición desde el primer día y que unas centésimas te pueden dejar fuera del grado deseado. Es la paradoja de la Selectividad: sacar el examen es fácil, pero cada vez hay más presión.

El filtro está antes

Esto sucede porque los filtros están antes. Para aprobar la Selectividad hay que llegar a la Selectividad, una obviedad que a veces se excluye del análisis. La también conocida como PAU solo la realizan quienes quieren llegar a la Universidad. Por el camino se ha quedado todo el que va a una Formación Profesional (FP), deja de estudiar a los 18 años o antes e incluso el 10% del estudiantado que no aprueba el Bachillerato.

En cifras, en España había matriculados en todo el sistema educativo unos 450.000 jóvenes de 17 años el pasado curso, pero la Selectividad la realizaron 320.000, incluyendo la convocatoria extraordinaria. De esos, aprobó un 95%. Traducido, de los 450.000 estudiantes, aprobaron la prueba 304.000. Un 67,5%, dos de cada tres (y estos datos no incluyen siquiera al 10% de los jóvenes que a esa edad ya no estudian).

Sea como sea, para Cantón la prueba sigue siendo necesaria. “Es una herramienta eficaz y hasta barata”, explica, “porque no hay recursos para que todo el mundo estudie lo que quiere. En las carreras técnicas faltarían laboratorios, instalaciones, recursos...”, elabora.

Moreno tiene más dudas. “Es el sistema menos malo que tenemos. Yo no estoy particularmente contento con él, tiene problemas muy serios”. Y establece un paralelismo para explicarse: “Tenemos un deporte, que es la Selectividad, que se juega en todo el país, pero en el que los goles que se marcan en un campo no valen exactamente lo mismo que en otro”, dice en relación a la también recurrente polémica de que los exámenes sean distintos en cada comunidad autónoma, pero la nota sirva para toda España. “Es un problema no menor, pero que el país asume como parte del coste del sistema político que tenemos”, reflexiona.

¿Es necesaria la Selectividad? “La prueba y la política de acceso a la universidad en los últimos 50 años es lo que ha permitido la expansión espectacular del acceso a la universidad en nuestro país y que hayan conseguido llegar sectores, colectivos, que no estaban representados en absoluto”, sostiene, a la vez que defiende la necesidad de cambios en el sistema.

¿Mide conocimientos?

De lo que no se habla tanto es de las otras dos funciones que la ley le otorga a la selectividad: “Mide la madurez académica y los conocimientos adquiridos en el Bachillerato, así como la capacidad para seguir con éxito los estudios universitarios”, explica la Lomloe. Y aquí la Selectividad sí suspende, coinciden los expertos.

“Para medir en conocimientos se exigen pruebas muy estrictas, contrastadas, y en Selectividad eso no se hace, sería imposible”, desliza Cantón. “No hay instrumentos de validación de la prueba”, sostiene.

Antonio Amante, expresidente de la asociación de estudiantes Canae, opinaba en esta entrevista que la PAU lo que mide es “la capacidad de memorizar y de retener información a corto plazo”. Canae siempre ha defendido que la nota de referencia para acceder a la universidad debería ser la del Bachillerato, “donde un estudiante puede desarrollarse —su esfuerzo, su trabajo, los conocimientos adquiridos de una manera más integral— y su profesor observarlo durante dos años”.

El problema que tiene la propuesta de Canae, y son conscientes en la asociación, es que repetidos estudios sostienen que los centros privados inflan las notas de su estudiantado, que obtiene sobresalientes y notables en una proporción que luego no se traslada a la Selectividad. Con datos de 2022, el Observatori del Sistema Universitario de Catalunya mostró en su informe Notas de acceso a la universidad, ¿son equitativas? que un 27,4% de los estudiantes de centros privados puros obtuvo entre un 9 y un 10 en la secundaria postobligatoria, un 23,9% hizo lo propio en los concertados y y 17,9% en los públicos. Peor luego en la Selectividad todo se comprime: el alumnado que proviene de centros privados que saca sobresaliente se queda en el 8,1%; en los concertados en el 5,4% y en los públicos en el 5,3%.

¿Predice el rendimiento futuro?

Tampoco acierta la Selectividad en la segunda cuestión de la ley. “No es un buen predictor académico”, sostiene Cantón, aunque “suele haber una buena correlación directa entre la nota del alumno y su rendimiento posterior”, admite.

Moreno, que lleva décadas estudiando la prueba, explica que “cuando decides sobre el acceso a estudios muy demandados, con nota alta, y lo haces mirando hacia atrás y además el peso del expediente [de la nota de Bachillerato] es del 60% [y el de la selectividad el restante 40%] es obvio que para cada tipo de estudios la validez predictiva de lo que llamamos EBAU no diría que es bajísima, pero sí dudosa y en algunos casos débil, porque estás haciendo una evaluación hacia atrás, no estrictamente para medir tu potencial académico en unos estudios determinados”, sostiene. Eso se podría conseguir con pruebas específicas de acceso para cada uno de los estudios, pero eso nunca se ha considerado en España“ [con alguna excepción, como las universidades catalanas, que hacen una prueba propia para Magisterio], reflexiona.

Parte del problema, continúa Moreno, es que, “dado que estos sistemas de acceso competitivo son una cosa políticamente delicada, los incentivos de los actores para cambiar el sistema son limitados. Es un examen, una política, que cambia muy despacio y de manera casi siempre marginal. El balance histórico es positivo”, pondera, “pero es un elemento de nuestra política educativa que está pidiendo a gritos algo más que un retoque”, cierra.

Antonina Pujol camina por los pasillos del IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mientras saluda a alumnos, atiende interrupciones constantes y señala espacios que ha visto transformarse durante casi una década al frente del centro. Acostumbrada a aparecer en titulares pero no a conceder entrevistas, la directora de Andratx rompe ahora un silencio que había mantenido incluso en los momentos de mayor exposición pública y habla por primera vez. 

Pujol se ha enfrentado a campañas de Vox, ha sido señalada por la extrema derecha por limitar las banderas en su instituto, ha sufrido lanzamientos de huevos contra su domicilio y ha tenido que gestionar una denuncia por homofobia contra uno de los profesores del centro educativo. Admite sentir, “sobre todo, cansancio”, aunque también reivindica una gestión marcada por la convicción de que la escuela debe mantener un rumbo propio en medio de un sistema educativo que considera cada vez más tensionado y politizado.

En una entrevista con elDiario.es, Pujol sostiene que “la educación pública ha tocado fondo”, denuncia que “la escuela se ha convertido en el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar” y advierte de la existencia de una generación “convencida de que puede hacer lo que quiera sin consecuencias”. También alerta del impacto de las redes sociales en los adolescentes, del auge de los discursos de extrema derecha entre los jóvenes y de una crisis de autoridad que, a su juicio, está dejando a docentes y centros educativos cada vez más solos frente a problemas que trascienden las aulas.

Lleva años al frente del IES Baltasar Porcel de Andratx y se ha convertido en una de las figuras más visibles de la educación pública balear. Al mirar atrás, ¿qué balance hace de su trayectoria? 

¿Una figura visible de la educación pública balear? Supongo que lo dice por la cantidad de veces que he aparecido en los medios. Que conste que nunca lo he buscado. Cuando miro atrás, lo que siento es, sobre todo, cansancio. En 2016 opté a la dirección del centro porque, desde dentro, percibía que el modelo estaba agotado: faltaban criterios claros de funcionamiento y, sobre todo, un proyecto educativo que aportara coherencia y sentido al centro. Durante los primeros años tuve que gestionar la resistencia de un sector del claustro que intuía los cambios que se avecinaban y se oponía a ellos. Muchos optaron por cambiar de centro, una decisión absolutamente legítima y que, a la larga, resultó positiva para todos.

Después llegó la pandemia; sin duda, el momento más duro que he vivido como directora. La presión que recibíamos era insoportable. Fue un desastre, pero lo que más me preocupa son las consecuencias que ha tenido para los alumnos: estamos ante una generación muy afectada académicamente y, por si eso no bastara, las secuelas psicológicas probablemente serán más graves de lo que todavía podemos medir.

La dirección de un instituto hoy va mucho más allá de lo académico: convivencia, diversidad, burocracia, familias, redes sociales y conflictos que trascienden las aulas. ¿Cómo ha cambiado este papel en las últimas décadas y qué parte sigue siendo desconocida para la opinión pública?

El desconocimiento sobre las funciones de un director no es patrimonio exclusivo de la ciudadanía; a menudo también lo encontramos entre los propios profesionales de la educación. Resulta paradójico, porque la realidad cotidiana de quien dirige un centro público implica perder de vista que, en otro momento de su vida, eligió esta profesión para estar delante de una clase. A mí esa sensación me acompaña de forma permanente. Cuando accedí al cargo, me movía estar presente en el proceso de crecimiento personal del alumnado. Lo que me he encontrado ha sido algo muy distinto: una gestión administrativa interminable, una sucesión de situaciones críticas que ni cuentan con la asignación horaria suficiente ni con la dotación adecuada de recursos humanos. Las exigencias del cargo terminan erosionando aquello que debería ser el centro de la tarea educativa: la relación con las personas.

Para ilustrar lo que sucede en el día a día de un instituto, suelo recurrir a la imagen del iceberg. Las cuestiones que menciona —convivencia, diversidad, trámites administrativos, relación con las familias, redes sociales, situaciones de conflicto...— existen y ocupan una parte considerable de nuestra jornada. Es la parte visible. Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active. La situación actual nos condena a intervenir cuando el daño ya está hecho. El centro educativo es el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar: control del absentismo escolar, programas de sensibilización sobre drogas, prevención del acoso en entornos digitales, salud sexual, gestión de la exposición a las pantallas... Las actividades que desarrollamos para abordar todas estas cuestiones cumplen, en la mayoría de los casos, una función tranquilizadora de conciencias y poco más.

Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active

Pónganos un ejemplo real.

Pues mire: ¿cómo se articula un programa de prevención sobre los riesgos de las redes sociales dirigido a alumnos de doce años cuando muchos de ellos llevan tres o cuatro años expuestos a estas plataformas sin ningún tipo de supervisión? La prevención, así, es una ficción. Muchos llegan al centro con una situación de dependencia ya consolidada. Y, mientras tanto, seguimos apagando incendios que podrían haberse evitado si el sistema hubiera tenido la determinación de intervenir en el origen. Nuestras acciones sirven únicamente para justificar que se ha cumplido con lo previsto. Hace diez años, cuando accedí al cargo, no era así: todavía realizábamos intervenciones efectivas; ahora nos limitamos a contener para que nadie pueda acusarnos de no haber activado el protocolo correspondiente. Y aquí es donde creo que hemos perdido el rumbo. Estamos todos desorientados. Cada día nos llegan propuestas de las administraciones o de asociaciones sobre gestión de las emociones, tolerancia a la frustración, educación sexual, cohesión de grupo, habilidades sociales... Todas estas cuestiones son curriculares y legítimas, pero, para mí, pierden sentido en el momento en que se abordan al margen de las materias.

Las emociones se pueden trabajar desde la literatura.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha. ¿Y esa supuesta intolerancia a la frustración de la que tanto se habla? Para mí es un gran eufemismo: lo que estos niños no toleran es que se les responda con un no. Pero resulta más fácil contratar a un experto externo y organizar un taller que replantearse a fondo cómo y qué enseñamos.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha

La escuela ha acabado convirtiéndose en depositaria de responsabilidades de todo tipo. Y nos hemos olvidado de cuál es su función. A todo ello hay que añadir que la realidad que nos llega cada día incluye situaciones familiares y económicas complejas, dificultades de integración y una presencia creciente de problemas relacionados con la salud mental. Se nos pide que acompañemos a los alumnos en todo ese sufrimiento sin que existan mecanismos de supervisión ni espacios de atención emocional para los propios docentes. El efecto que esto está provocando es devastador: cada día hay más bajas de docentes por incapacidad para soportar toda esa presión y menos personas dispuestas a dedicarse a la enseñanza. 

El sistema exprime hasta la última gota la vocación del profesor mientras, simultáneamente, ha ido liberando al alumnado de las responsabilidades que le eran propias. Se trata de una disfunción estructural que nos desgasta y consume nuestras energías. En medio de todo ello, la figura del director, convertido en receptor de las tensiones de todos: familias desbordadas que no encuentran respuestas y terminan dirigiendo su frustración contra quien representa la autoridad del centro, y una Administración que, con el fin de presentar estadísticas aceptables sobre fracaso escolar, no deja de generar protocolos y disposiciones normativas orientadas a hacer que los números cuadren sobre el papel.

Andratx refleja las transformaciones sociales, económicas y demográficas de Mallorca en los últimos años. ¿Qué le dice lo que observa cada día en su instituto sobre la sociedad mallorquina actual y la que se está construyendo para el futuro?

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos —residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas—, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos. No hay comunidad; hay coexistencia y poco más. Uno de los indicadores más elocuentes es la lengua. Menos de un 5 % del alumnado tiene el catalán como lengua familiar. Y esto no es un problema lingüístico; es un problema de cohesión social. Las instituciones, lejos de impulsar políticas que ayuden a construir un sentimiento de pertenencia compartido, miran hacia otro lado.

Se está construyendo un municipio donde la convivencia es superficial, donde no existe arraigo y donde los niños crecen sin referentes comunes. Sin ello, resulta muy difícil construir nada. El instituto debería ser el espacio de cohesión que el municipio no ofrece, pero no podemos asumir esa tarea en solitario, sin recursos, sin apoyo institucional y sin que nadie se atreva a llamar al problema por su nombre.

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos -residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas-, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos

Con motivo del centenario de La Balanguera —poema del escritor mallorquín Joan Alcover e himno de Mallorca—, escribió en un correo del centro que éste no se iba a adherir a ese acto de conmemoración. Esa determinación generó críticas a nivel interno. ¿Cree que Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo? ¿Qué papel deben tener la escuela, las instituciones y la sociedad civil ante esta realidad?

Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo. Cuando la Obra Cultural Balear (OCB) me pidió que nuestro centro se adhiriera al acto del centenario de La Balanguera, tuve que explicar por qué no lo haríamos. La respuesta: el éxito de un acto de recuperación lingüística depende fundamentalmente de cómo se ha preparado el terreno previamente. En un centro donde el catalán está ausente de la vida cotidiana de la inmensa mayoría del alumnado —y diría que también del profesorado—, un acto simbólico sin preparación no genera adhesión. Genera indiferencia o, peor aún, rechazo. Hacer cantar La Balanguera delante de alumnos sin haber trabajado bien el contexto podría tener el efecto contrario al deseado: ridiculizar la lengua, crear un momento de tensión o de burla. Eso me dolería. Y estoy convencida de que podría haber pasado (como he visto a niños reírse y burlarse cuando hemos homenajeado a víctimas de violencia machista, por ejemplo).

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga. Las instituciones deben tener el valor de reconocer que existe un problema real y activar políticas de cohesión lingüística que vayan más allá de los actos conmemorativos. Y la sociedad civil, como la OCB, debe seguir, mientras tanto, insistiendo de forma incansable en su labor.

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga

En aquel mismo correo afirmaba que algunos alumnos “vitorean consignas de extrema derecha a todas horas”. ¿Cómo ve la relación de muchos jóvenes con la política, la identidad y los discursos de confrontación?

Estaba describiendo un síntoma, no una ideología. Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar. Saben que esas palabras incomodan a los profesores, y eso ya les basta. No es convicción, es rebeldía. 

Por otro lado, TikTok y YouTube les sirven contenido de extrema derecha de forma masiva, sin contexto y sin contrapunto. No han elegido informarse de una determinada manera; simplemente han consumido lo que la pantalla les ponía delante. El algoritmo ha hecho un trabajo que no ha hecho nadie más. Y cuidado con la música que escuchan... Un día me detuve a analizar la letra de algunas de las canciones que escuchan: frases como “eres mía y solo mía” o “sabes bien que eres mi otra mitad” tratan a la mujer como una propiedad, más que como alguien con derecho a decidir sobre su propia vida. Machismo puro y duro. La sorpresa fue que ninguno de los alumnos de bachillerato, pese a haberles advertido del contenido de la canción, vio nada que le chirriara; les encantó. Y yo me pregunto: ¿cuántos 25N han vivido estos niños? ¿Cuántos talleres de prevención de la violencia de género se han tragado? ¿Y para qué han servido? En otros casos no es ignorancia, sino transmisión. Escuchan esas consignas en casa y las reproducen sin filtrarlas.

Por último, señalaría la falta de relato alternativo. Si no hay nada que ocupe un espacio concreto (ni en casa, ni en el municipio, ni en las redes, ni en la escuela), el vacío lo llena quien llega primero. Y la extrema derecha llega muy bien, porque ofrece lo que los adolescentes más necesitan: enemigos claros, respuestas simples y sensación de pertenencia. Y, por supuesto, no tener que pensar demasiado. La ignorancia no es ni inocente ni gratuita. Es el resultado de un sistema que ha fallado antes de que estos jóvenes llegaran al instituto.

Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar

A lo largo de los años ha tenido desacuerdos con responsables políticos y ha participado en debates que han ido más allá de lo educativo. Prohibió hacer uso de banderas en el centro. ¿Qué ocurrió? ¿Cree que la escuela se ha convertido en un campo de batalla ideológico en Balears?

Sí, pero no por voluntad propia. Es el resultado de una estrategia deliberada de determinados actores políticos que han encontrado en la educación un terreno fértil para alimentar la confrontación.

El caso de la bandera es un ejemplo perfecto. Hace cuatro años, cuando empezó el Mundial de fútbol de Catar, un grupo de alumnos había desplegado una bandera española enorme que tapaba literalmente las taquillas y los objetos personales de alumnos que no eran seguidores de la selección española (algunos lo eran de la selección de Marruecos) y que no se atrevían a decirlo. Se había creado un ambiente de imposición que no podía dejar pasar. Entonces escribí un mensaje al claustro. Les expliqué que no se podían colgar banderas en espacios comunes, pero que se podían llevar individualmente, si alguien venía al centro con una camiseta de la selección que fuera. 

Pero entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo. ¿Por qué creía y sigo creyendo que no se deben colgar banderas en espacios comunes del centro? Porque las banderas están para estar en los mástiles, y en el centro necesitaríamos más de veinte para que todo el mundo pudiera colgar la que siente como suya. No tenemos mástiles, ni veinte ni uno.

Entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo

Jorge Campos, de Vox, la señaló...

Afirmó públicamente en la Cámara que yo había amenazado con expulsar a los alumnos que mostraran banderas españolas. El mensaje que escribí era clarísimo; no podía haber interpretaciones erróneas salvo si se es analfabeto. Como no creo que sea el caso, lo que hubo fue una mentira flagrante. Y como ellos mismos publicaron íntegramente en un medio afín el mensaje que yo había escrito, quedaron en evidencia.

Eso es lo que pasa cuando la escuela se convierte en campo de batalla: las decisiones pedagógicas o educativas más razonables se distorsionan, se sacan de contexto y se convierten en munición política. Y el director, mientras tanto, es la diana. En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva.

En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva

El uso de los ordenadores también se limitó.

Pedí a los profesores que minimizaran el uso de los chromebooks porque, desde dirección, podíamos ver con el programa de control que los alumnos estaban siguiendo el Mundial masivamente en horario de clase. Un mensaje absolutamente razonable y pedagógico. Han pasado cuatro años y ya no usamos ordenadores en clase. Si no, ahora que vuelve a haber fútbol, volvería a enviar exactamente el mismo mensaje.

Otro caso de gran repercusión fue la reciente denuncia en marzo por una presunta situación de homofobia en el centro. ¿Cómo actuó la dirección y qué criterios se siguieron? 

Desde tres cuentas de correo electrónico, accedieron al Classroom de la asignatura que impartía el profesor atacado y publicaron los mensajes más repugnantes e indignos que yo he visto nunca. Lo viví con impotencia. El jefe de estudios y yo vivimos literalmente una semana en el instituto. Además de denunciar los hechos a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron. El caso no tuvo más recorrido en el ámbito escolar, aunque espero que la Fiscalía o la Guardia Civil estén haciendo su trabajo. Entonces, decidimos enviar un comunicado firmado por todo el claustro a un periodista conocido de un profesor, denunciando los hechos. La repercusión mediática fue totalmente inesperada: incluso llegó a ser portada de informativos nacionales. Durante dos semanas, los medios locales me insistían para que hiciera declaraciones. No accedí en ningún momento. Nadie del centro decía nada a los periodistas, que prácticamente acamparon frente al instituto, pero no dejaban de publicar informaciones que estoy convencida de que se inventaban.

Además de denunciar [el presunto caso de homofobia] a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron

¿Cómo lo vivió?

Además de la impotencia de ver cómo los alumnos implicados se reían de nosotros y cómo los padres defendían a capa y espada a sus hijos, acabé agotada. Aquella semana no hice otra cosa que hablar con alumnos y familias. Para nada. Lo que me quedó grabado no es el episodio en sí, sino lo que revela: niños hiperprotegidos, sin límites parentales, que van por el mundo haciendo lo que quieren con total impunidad. Los profesores estamos expuestos y los menores extremadamente protegidos. No quiero ni pensar la cantidad de psicópatas sociales que va a generar la forma en que estamos educando a los adolescentes.

¿Los medios explicaron bien lo ocurrido?

Lo que quedó eclipsado por el ruido mediático fue la realidad de lo ocurrido: un profesor atacado de manera vil y un centro que respondió con contundencia y unidad. Eso es lo que debería haber sido la noticia.

Cuando unos jóvenes lanzaron huevos contra su domicilio, muchas personas lo vieron como un ataque personal. ¿Cómo vivió aquel episodio y qué le reveló sobre el clima en torno a los debates educativos e identitarios?

Aquello fue un ataque personal. No tiene otro nombre. Era mayo de 2023. Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp. La operación consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta. Ninguno de ellos pensó ni sugirió que quizá lo que estaban tramando estaba mal. Aquella noche se presentó una veintena de niños en mi casa y ejecutaron el acto vandálico: doce impactos de huevo en la fachada y en las persianas. La conciencia de que pueden hacer lo que quieren está tan arraigada que no se ocultaron en absoluto. Los escuché, tuve tiempo de asomarme a la ventana, los vi e identifiqué a algunos.

Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp: consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta

Cuando trascendió que yo había denunciado los hechos, se me hizo un juicio público. Denunciar a los niños era poco educativo, según algunas personas. Incluso una de las madres me dijo que debía plantearme por qué los niños quieren vengarse de los profesores. Lo que me reveló aquel episodio va mucho más allá del hecho en sí. Es la conciencia de que se puede hacer lo que se quiera, cuando se quiera y donde se quiera, sin consecuencias. Y esa conciencia no es inofensiva. La impunidad que hoy se practica en actos que parecen menores es la misma que mañana puede estar detrás de hechos mucho más graves.

La decisión de impedir que un alumno participara en su graduación generó debate sobre disciplina, proporcionalidad e inclusión. ¿Cómo se tomó y dónde sitúa el equilibrio entre normas y función educativa de una sanción?

Volvemos al mismo hilo. Un niño que ha hecho toda la vida lo que ha querido y que sabe que cuenta con el amparo incondicional de sus padres. La madre de este alumno había venido cada vez que lo había considerado oportuno a darnos lecciones sobre cómo debemos hacer nuestro trabajo. Y el niño había aprendido bien la lección: quien lo hace mal no soy yo; son los profesores.

Cuando terminó segundo de bachillerato, debía ser el presentador de la fiesta de graduación. El día antes nos comunicó que aprovecharía la ocasión para cargar públicamente contra mí y contra las prácticas del centro. Hablaba de abusos de poder, de malos tratos físicos, de violencia verbal, de incompetencia e incluso, aunque de forma velada, de abusos sexuales. He de confesar que me vi en una situación complicada. No había tiempo de reacción. Pero tuve claro que debía proteger la dignidad de los profesores: él, bajo la excusa de ampararse en la libertad de expresión, quería atacar en público el derecho al honor del profesorado.

Conseguí que sus propios compañeros de clase le pidieran que no asistiera al acto. No lo hicieron por convencimiento, sino porque vieron peligrar la celebración de la fiesta misma). Pero aun así, cinco minutos antes de empezar, publicó en redes el discurso que tenía preparado. Ya sabíamos que lo haría. Nos lo había advertido su madre.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada. Y en este caso, impedir que aquel alumno se apropiara de una ceremonia e implicara a todos los presentes en su espectáculo particular —es lo que tienen la egolatría y el egocentrismo— era precisamente la medida más educativa que podíamos tomar: le decíamos, quizá por primera vez en su vida, que hasta ahí había llegado. Que anunciar públicamente que vas a hacer daño a otras personas no es un ejercicio de libertad de expresión, es un acto que tiene un coste. Aprenderlo antes de abandonar definitivamente el instituto era, probablemente, lo más valioso que podíamos ofrecerle. Pero creo que no lo conseguimos… En cualquier caso, no creo que aprendiera nada, ni sus compañeros ni él.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada

Algunos la acusan de convertir causas como la defensa de la escuela pública o la lengua catalana en militancia, mientras otros hablan de campañas políticas contra usted por defenderlas. ¿Cómo responde a estas dos visiones?

¿Qué problema hay en que una directora de un centro público defienda la escuela pública? ¿Y en que una ciudadana de Mallorca defienda la lengua catalana? Yo he sido y soy directora de una escuela pública, de un pueblo determinado, con un alumnado muy heterogéneo y con una idiosincrasia muy concreta. Y con esos ingredientes he intentado cocinar un proyecto educativo. ¿Que la enseñanza debe ser en catalán, y más en Andratx? Estoy convencida. Porque la escuela es el único ámbito del municipio donde la lengua todavía late, cada vez con menos fuerza. En el instituto hay menos de diez alumnos catalanohablantes y prácticamente la única lengua que se habla es el castellano. Alguien tiene que mantener ese espacio. Como directora, no he usado nunca la lengua como arma de nada. Nunca. Quien diga lo contrario miente.

De hecho, aunque estoy convencida de que el proceso de sustitución lingüística en Andratx es imparable, precisamente porque no me creo con suficiente poder para frenarlo o revertirlo, no lo he intentado. Habla de dos visiones opuestas de mi figura. Si usted lo dice… La verdad es que nunca me he preocupado por lo que piense la gente de mí. Si lo hubiera hecho, con todo lo que me ha pasado, ya estaría muerta. Sé que se han publicado muchísimos comentarios sobre mí. He leído algunos, de gente que no sé quién es ni me interesa, y que tampoco sabe quién soy ni me conoce de nada. Con los años he aprendido que lo que diga o piense la gente que no significa nada para mí no me afecta en absoluto. La gente que me conoce sabe cómo soy. Y ya está: me quiere como soy, o no.

Balears afronta retos como el abandono escolar, la falta de profesorado, la crisis de la vivienda, la integración del alumnado y el retroceso del catalán. ¿Cuál es el principal desafío de la educación pública en los próximos años?

Que alguien sea lo bastante valiente, detenga la maquinaria, tome aire y vuelva a empezar. La educación pública en Balears —y supongo que en todas partes— ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación. El problema no es de leyes, es de modelo y de principios.

La educación pública en Balears -y supongo que en todas partes- ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación

¿Qué huella cree que ha dejado en el centro y en la comunidad educativa?

Nunca ha estado entre mis planes que se me recuerde por nada concreto. Somos personas de paso, como todo el mundo. Opté por asumir un cargo de gestión y eso es lo que he hecho. He impulsado la modernización y conservación de las instalaciones y del mobiliario, he llenado el centro de color y vegetación, he sistematizado los procesos administrativos y he adaptado la práctica educativa a la normativa vigente —esto último siempre ha sido una prioridad—. Cuando yo me vaya, vendrá otra persona que aportará ideas nuevas, que liderará su propio proyecto, y todo seguirá adelante.

Tras tantos años al frente del centro y en el debate público, ¿cuál ha sido el momento más difícil? ¿Cuándo se ha sentido más incomprendida y qué le gustaría que se entendiera de su trayectoria y legado?

No sabría señalar un solo momento difícil. Ha habido muchos. Ahora bien, lo peor no han sido los ataques públicos, ni los titulares falsos, ni los huevos en la fachada de casa. Lo peor ha sido cuando, en distintos momentos y por motivos también distintos, personas en quienes había depositado mi confianza me han traicionado. Me he sentido incomprendida cada vez que alguien ha interpretado mis decisiones sin querer entender el contexto en el que las tomaba. De todos modos, por un simple instinto de supervivencia, he llegado a un punto en el que no me importa lo que piensen, ni defensores ni detractores, de las decisiones tomadas. De lo contrario, habría acabado desquiciada. Cuando deje el cargo, me iré con la tranquilidad de haber hecho el trabajo que me correspondía, con aciertos y con errores. Y ya está.

Miles de educadoras infantiles han teñido de amarillo decenas de plazas en toda España. A las puertas del comienzo del verano, y con temperaturas que superan los 30 grados en las aulas, estas profesionales de la educación han reivindicado que su calendario escolar se homologue al del resto de etapas formativas. “No es normal que las criaturas más pequeñas, de 0 a 3 años, que son las que deberían estar más tiempo con sus familias, se achicharren también en julio mientras los demás colegios e institutos cierran por el descanso de los jóvenes”, adelanta Rosa Marín, portavoz de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI) de la Comunidad de Madrid.

Ella ha sido una de las cientos de educadoras que en la tarde del jueves se han acercado en Madrid a la Puerta del Sol, casi desértica por el calor de la tarde y en la que, de vez en cuando, aparecían grupos de turistas como champiñones. En paro indefinido desde el pasado 7 de abril, las trabajadoras de las escuelas infantiles madrileñas han vuelto a reivindicar la dignificación de su sector. “La consejera se dignó a recibirnos tras siete semanas de huelga”, comenta. Mercedes Zarzalejo, al frente de la Consejería de Educación, se comprometió a no prorrogar los pliegos para poder actualizar las tablas salariales con un incremento en las nóminas de las trabajadoras, así como incluir la pareja educativa en cada aula.

“El problema es que no nos reconoce. Según dice, no somos interlocutores válidos y no nos da legitimidad para firmar el acuerdo. Debería saber que el comité de huelga tiene la potestad de alcanzar cualquier consenso, y que este sea vinculante, para finalizar los paros”, responde Marín. “En algún momento tendrá que volver a sentarse a firmar si quieres que volvamos a las aulas”, añade.

Marín ha recordado que “las criaturas necesitan descanso para su desarrollo neurológico, y con las temperaturas extremas del verano es imposible que lo consigan”. En este sentido, la portavoz ha recalcado que “no se entiende cómo el único recurso que se da desde la Administración para el cuidado de los bebés sea institucionalizarles de ocho a diez horas al día durante 11 meses al año”.

Algunas manifestantes han colgado fotografías de termostatos de las aulas de las escuelas que, en algunos casos, superaban los 30 grados. Asimismo, la reivindicación en la capital pronto ha tomado forma de performance. Al comienzo de la protesta, las concentradas se han arremolinado en torno a un círculo de bebés de juguete expuestos en el suelo caliente del kilómetro cero madrileño. A continuación, algunas de ellas se han tumbado mientras una mujer caracterizada de Isabel Díaz Ayuso pintaba su contorno en el suelo con una tiza, como si fueran un cadáver.

Solidaridad desde Navarra

La concentración pamplonica ha tenido lugar en la plaza de San Francisco. Narila Mondragón, educadora infantil en varias escuelas de Navarra, ha incidido en que su etapa educativa consta de entre 204 y 215 días al año, mientras los demás ciclos se quedan en los 175 días. “Hemos venido con fotos de los termómetros de las escuelas, donde a las 6.30 horas ya marcan 28 grados. La gente tiene que ver esto”, ha subrayado. A la hora de la siesta, en torno a las 13.00 horas, la temperatura alcanza los 35 grados, ha agregado en declaraciones a elDiario.es.

“Los niños no pueden dormir ni jugar, no tienen hambre, sufren golpes de calor… Y las trabajadoras estamos sudando todo el rato, deshidratadas. Esta es la reivindicación: el descanso de la infancia y a no trabajar a estas temperaturas extremas”, ha resumido Mondragón. Las educadoras infantiles navarras fueron a la huelga durante 60 días en 2022. “Ahora toca ayudar a las compañeras de Madrid. Nosotras ya hemos aportado a su caja de resistencia. Es importante que resistan para que el Ministerio modifique el real decreto y las ratios se equiparen a lo que propone la Unión Europea”, ha valorado Mondragón.

Cataluña en huelga

Georgina Rius ha sido otra educadora infantil que ha secundado la jornada de lucha de hoy. En su caso, desde Catalunya, donde han convertido la convocatoria de concentraciones estatales en una huelga regional. Esta trabajadora afincada en Barcelona ha explicado que “aunque en la LOMLOE aparece que somos consideradas como una etapa educativa más, no se concreta ningún mínimo que dote de calidad a las escuelas infantiles”.

La diversidad de modelos de gestión de estos centros educativos supone un problema a la hora de regularlos. Por ejemplo, la Generalitat catalana tan solo controla al completo unas 42 escuelas, mientras que entre las cuatro provincias que componen la región hay más de 3.000, ha afirmado Rius. “Esta descentralización solo juega en favor de las empresas y de la Administración y es un problema para hacer valer las demandas de las plantillas”, ha aseverado tras participar en la mañana del jueves en la manifestación barcelonesa que ha partido desde la plaza Universidad hasta la Delegación del Gobierno.

La situación se agrava en algunos municipios catalanes, sobre todo con costa. Hay ciertas escuelas infantiles que ni siquiera cierran en agosto, pues es el mes en el que los progenitores de las criaturas más trabajan en estas localidades de playa. “Esto es volver a la guardería. Hacen leyes que nos valoran como etapa educativa, pero en la práctica somos el parche para la conciliación”, ha precisado Rius.

Bebés en clase en olas de calor

Nieves Terriza ha estado a las 19.00 horas en la Alameda de Hércules de Sevilla. Al igual que en el resto de provincias andaluzas, menos Córdoba y Almería, en la concentración se han escuchado soflamas a favor un calendario escolar “que respete los tiempos y el descanso de los más pequeños”. Así lo ha expresado esta maestra de educación infantil y directora de una escuela en el pueblo de Marchena, quien ha sostenido que “hay centros sin climatizar en los que es imposible salir al patio y en los que es imposible estar en las clases”.

Desde su experiencia personal, esta maestra ha asegurado que las criaturas abandonan la escuela sobre las 16.45 horas en julio. “En plenas olas de calor con más de 40 grados, los pequeños acaban dentro de los coches ardiendo en los que vienen a buscarles sus padres o se tienen que ir andando por calles sin sombra”, ha profundizado. Desde Andalucía también apoyan a sus compañeras de Madrid en huelga: “Parte de lo que recaudamos con la venta de camisetas se lo enviamos. Que aguanten hasta que consigan todos sus objetivos”.

Por el derecho al descanso del menor

Cuando el sol todavía no había desaparecido en la capital madrileña, las educadoras han leído un comunicado. Tal y como han exclamado, “en la práctica ministerial y autonómica, el primer ciclo sigue siendo tratado bajo un prisma puramente asistencial y de conciliación laboral, y una de las pruebas irrefutables es el calendario de verano”.

Tal y como han comentado, “esta discriminación calendaria demuestra que la Administración pública utiliza el primer ciclo de infantil como un colchón para amortiguar las carencias del sistema laboral español”. Es decir, se antepone el derecho a la producción de las empresas y el derecho a la conciliación de los progenitores por encima del interés superior del menor y su derecho al descanso, han agregado.

De la misma forma que en el resto de las ciudades donde se han movilizado, las educadoras infantiles de la PLEI madrileña han exigido que el Estado legisle de cara a las empresas a través de reducciones de jornada estivales pagadas, permisos parentales flexibles y turnos racionales. “La escuela educa, no sustituye la crianza familiar”, han destacado antes de finalizar: “Exigimos que el descanso de la primera infancia no sea el precio que pagamos por ir a trabajar. Defendemos las escuelas infantiles como templos de educación y bienestar, no como herramientas de producción”.

Es un festival amarillo y rojo. Greenpeace ha visitado seis centros educativos de Alicante, Ourense, Barcelona, Madrid y Sevilla con cámaras térmicas para comprobar las condiciones en que se encuentran estos días alumnado y profesorado y las imágenes —azul oscuro para la temperatura más baja, amarillo para la más alta— hablan por sí mismas.

Aulas con hasta 31 grados, sobradamente por encima de los 27 grados que fija la ley como el máximo para realizar trabajos sedentarios. Patios que, en algunos puntos expuestos al sol, suben hasta 60. Las zonas buenas, a la sombra, se quedan en 29. Comedores a 30 grados. Ninguno de los seis centros educativos analizados baja de los 24 grados que se consideran el máximo antes de que el rendimiento del alumnado en clase empieza a caer progresivamente.

“Los menores son un colectivo especialmente vulnerable a la deshidratación, al agotamiento por calor y al estrés térmico”, sostiene la organización. “Sus mecanismos de termorregulación ante temperaturas extremas no son tan eficientes como los de las personas adultas (...) y sus patrones de comportamiento, como realizar actividades al aire libre o no hidratarse con la frecuencia adecuada, también afectan a esta vulnerabilidad”, explica la organización.

El calor ha llegado este año más pronto que nunca a las aulas. Todo indica que será habitual a futuro: según Save the Children, los niños y niñas nacidos en 2020 en España están expuestos, de media, a un número de olas de calor unas 4,5 veces superior al de quienes nacieron en 1960. Pero la climatización de los centros avanza despacio, con administraciones, como el Gobierno autonómico de la Comunidad de Madrid, que desprecian el problema porque “cuando hace calor, hace calor”. En otras comunidades, como Murcia, las familias han organizado rifas para sufragar la climatización que su Ejecutivo les niega.

La Asociación Española de Pediatría exigió medidas de climatización hace unas semanas, petición a la que se sumó Unicef. “Quienes pagan las consecuencias [de las temperaturas extremas] son los niños, niñas y adolescentes, a los que el calor afecta más porque su cuerpo se calienta más rápido que el de un adulto”, explicaba la ONG.

Greenpeace exige a las administraciones que climaticen los centros. “La adaptación de los edificios y patios a la realidad climática no es ningún capricho. Es una cuestión de salud pública y del derecho a una educación de calidad. Las administraciones no pueden seguir mirando para otro lado desoyendo a las familias y las voces expertas. Si estas condiciones se consideran inaceptables en un entorno laboral ¿por qué se aceptan para niños y niñas?”, se preguntan desde la organización.

La ONG recuerda en su lista de peticiones que no todo es instalar aire acondicionado, una intervención a las administraciones son más reticentes porque es cara. Instalar energía renovable y diseños pasivos (ventilación cruzada natural, protección solar, sistemas sostenibles de climatización, aislamiento térmico…) para conseguir confort térmico, naturalizar patios y entornos escolares con más cobertura verde que genere sombra, también sobre las fachadas, vías escolares seguras que incluyan puntos de sombra y agua son algunas de las actuaciones posibles, exige Greenpeace.

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Vamos entonces con lo nuestro. Y lo nuestro, de momento al menos y tiene pinta de que va para rato, son las protestas docentes por media España. Lo último es que más de 20 organizaciones de todo tipo de Madrid (sindicatos varios, profesorado, estudiantes, familias, personal de administración) han decidido que van a la huelga indefinida el próximo curso. Falta por cerrar la fecha y otras cuestiones, hay que poner de acuerdo a mucha gente, pero a menos que el Gobierno de Ayuso haga algo de aquí a septiembre, lo que es poquísimo probable, habrá paro.

Las reivindicaciones no son especiales ni muy diferentes de las que hacen sus compañeros valencianos o catalanes estos días: mejores salarios (y en este punto los madrileños tienen argumentos), más recursos en general (la región es la que menos invierte por alumno del país), más profesorado, más especialistas de atención a la diversidad, menos horas lectivas semanales (Madrid es de las pocas regiones que no las ha bajado tras subirlas en 2012) o más plazas públicas de Formación Profesional (el mercado privado se ha multiplicado en la región en los últimos años).

Así, el próximo inicio de curso puede ver en la Comunidad una huelga general indefinida en la educación, porque las maestras de Infantil llevan desde el 7 de abril paradas y de momento no tienen intención de dejarlo. A diferencia de lo que sucede en otras regiones, ni el Gobierno regional, competente en educación, ni el municipal, responsable de algunas escuelas infantiles, están negociando nada. Más aún, el Ayuntamiento de Almeida acaba de prorrogar más de 40 contratos de las empresas que gestionan sus escuelas, según ha denunciado PLEI, la plataforma que convoca los paros.

Para que entendáis mejor la protesta de estas maestras y educadoras os dejo esta pieza donde contamos en qué condiciones ejercen en otros países y el agravio comparativo con este.

Es fácil que los madrileños coincidan con más docentes en huelga. Como habían hecho los catalanes antes, los docentes de la Comunitat Valenciana reventaron la semana pasada el acuerdo alcanzado entre sus representantes sindicales y la Conselleria de Educación y votaron “no” a los términos pactados. Y ni siquiera se puede hablar de un resultado ajustado: un 87% de los 30.000 que opinaron dijeron que no y mandaron un mensaje claro tanto a sus sindicatos como a la Generalitat Valenciana: no es una cuestión de dinero en la nómina, o al menos no solo. Es una cuestión de hartazgo y lo que los docentes quieren es trabajar mejor.

Será difícil alcanzar un acuerdo si el Consell no pone muchos más profesionales en el sistema y aborda el asunto del uso de la lengua en clase, que tiene soliviantada a media profesión. El arranque de la matriculación solo ha servido para ahondar en esa sensación: Famílies pel Valencià han denunciado que cientos de niños se han quedado sin posibilidad de escolarizarse en esa lengua.

El profesorado valenciano también votó en aquella consulta suspender temporalmente la huelga –cuatro semanas sin cobrar son muchas semanas– y retomarla, si no hay acuerdo antes, el próximo curso.

Allí estarán también, todo indica, sus compañeros catalanes. Ya os contamos que este profesorado fue el primero en romper la baraja y rechazar un acuerdo que incluía una subida de 600 euros al mes (en tres años), y continúa con las movilizaciones. Este domingo miles de ellos, junto a las familias, se manifestaron por Barcelona bajo el lema “Paremos la emergencia educativa”. Los sindicatos ya han anunciado que el próximo curso habrá “un nuevo ciclo de huelgas”.

Se prevé un otoño caliente en las aulas.

Por cierto, el fantástico equipo de Un tema al Día han dedicado un podcast al profesorado. Ellos mismos te cuentan la realidad cotidiana que les ha llevado a la huelga y un servidor trata de poner un poco de contexto político-social.

Esta semana hemos hablado de...

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Recortes en la educación pública. La Comunidad de Madrid tendrá 88 aulas menos para educación Infantil el próximo curso, y la mayor parte de las clausuras —52,5 clases— la sufrirán los municipios obreros del sur, según ha denunciado CCOO este lunes. Esos cierres, que el sindicato enmarca en “una estrategia de privatización diferida y planificada al milímetro” por dónde ocurren y lo que implican, suponen además la pérdida de 89,5 docentes en estos centros. En tres años, dice la organización, se han destruido más de 400 plazas de maestro en toda la región.

Aída San Millán, secretaria general de la Federación de Educación y Servicios Socioeducativos del sindicato, ha explicado que el Gobierno regional de Isabel Díaz Ayuso presume de tener un saldo positivo global —con 244,6 aulas y 517,15 docentes más en total— que se asienta en una bajada de ratios obligatoria en Secundaria que obliga a abrir nuevas aulas para repartir al alumnado. Pero es “ficticia”, cosmética y temporal, añade la responsable.

Frente a esos números oficiales, CCOO habla de casi 90 clases menos en lo que califican de una “amputación” de la educación pública. Allá donde se cierran clases, sostiene CCOO, las familias se ven obligadas a tomar una decisión: pasar a la escuela privada, sea con concierto o sin él quien se lo pueda permitir, o buscar un centro público lejos del barrio, una posibilidad remota para la mayoría de los hogares, ha explicado San Millán. Y una vez los niños y niñas están en el sistema privado es difícil que salgan de él. Madrid es, junto a Euskadi, la comunidad autónoma con menos alumnado matriculado en la escuela pública.

“Si destruyes los colegios cerrando las aulas de infantil de tres años, estás vaciando el sistema desde la raíz. El crecimiento en los institutos es temporal; si no hay niños en la pública en primaria, en unos años no habrá institutos públicos que llenar. Es una estrategia de privatización diferida y planificada al milímetro”, asegura San Millán.

Parla, Valdemoro, Alcorcón...

La mayoría de las clausuras se concentran en el sur, con el cierre neto de 52,5 aulas de Infantil y Primaria. “Municipios de tradición obrera y con alta necesidad de escuela pública registran pérdidas alarmantes”, desgrana el sindicato. Parla y Valdemoro pierden 10 aulas el próximo curso, Alcorcón seis y Getafe cinco. “Es indecente” que se dejen morir las aulas de los colegios públicos de la periferia sur donde la demanda es masiva, dice CCOO.

Otro modus operandi detectado por el sindicato es concentrar cierres en municipios donde gobierna la izquierda, con la esperanza de que la población, que no necesariamente conoce el reparto competencial y que la educación la gestiona la Comunidad de Madrid y no los ayuntamientos, culpe a sus corporaciones locales. En la Dirección de Área Territorial Este, los recortes se concentran en municipios con gobiernos progresistas: Rivas Vaciamadrid tendrá tres aulas menos, San Fernando de Henares dos y San Martín de la Vega una.

“Puede parecer poco que cierren dos o tres aulas”, ha contextualizado San Millán, “pero cada clase son 20 alumnos y una maestra y media”, contando los técnicos y especialistas en atención a la diversidad.

En la zona oeste, con altas rentas y donde el mercado privado educativo ya tiene gran presencia, se ahonda en esta tendencia. “En los municipios con mayor renta de la región, los recortes no respetan etapas: caen las aulas tanto de Primaria como de Secundaria. Las Rozas y Boadilla del Monte pierden cuatro aulas y media cada una. ”En esta zona existe un plan deliberado para liquidar los pocos reductos de escuela pública existentes en beneficio del negocio de las patronales educativas privadas“.

En Madrid capital CCOO habla de un “efecto frontera” y “desiertos públicos”. Aunque las cifras globales no son tan altas en esta zona, la situación es grave, dice el sindicato, cuando se localiza. El “drama” en este caso se da en los distritos del norte. Fuencarral pierde ocho aulas de Infantil y Primaria y Hortaleza, otras cuatro. “Al tratarse de distritos colindantes, la Consejería genera un 'desierto público'”, explica Comisiones, “obligando a las familias a desplazarse kilómetros o a escolarizar a sus hijos de tres años en la omnipresente red privada-concertada de la zona”.

Por último, en la zona norte de la región los cierres se concentran en San Sebastián de los Reyes, municipio que perderá nueve aulas, según CCOO.