Nos escribió la semana pasada un suscriptor para reprocharnos, amablemente, que en nuestro análisis de Pisa no habíamos abordado lo que él considera uno de los mayores problema de la educación, la selección del profesorado. Estábamos en ello, Joaquín, te adelantaste en tu email, pero aquí está lo que pedías.

El asunto, complejo, no sale de la nada. Teníamos pendiente hablar de esto desde que en verano el Gobierno anunció que constituía una mesa para negociar el cambio con los sindicatos. Ya os comentamos hace una semana que es una de las reformas educativas que se ha autoimpuesto de alguna manera el Ministerio de Educación para este último curso de la legislatura.

El grueso del sistema de oposiciones docentes no se ha tocado en 30 años y hay bastante unanimidad en el sector con que es necesario un cambio. Son muchos los problemas que plantea el actual método (ya sabéis, primero una fase eliminatoria teórica, luego una práctica, finalmente el concurso de méritos para quien supere las primeras pruebas y por últimos las prácticas de centro, que son un trámite y nunca nadie ha suspendido).

Sin orden de importancia, la falta de equidad en el acceso, qué se le pide a los aspirantes y cómo relaciona eso con lo que se van a encontrar en el aula e incluso los temarios, obsoletos al punto de que para Informática se estudian los disquetes, aparecen entre las principales necesidades.

La falta de equidad se presenta por partida doble. Primero, según nos comenta un experto, porque para presentarse a la oposición de Secundaria hay que tener el máster del profesorado, y como no hay plazas públicas para todos, ni de lejos, a un porcentaje importante de los futuros aspirantes no les queda otra que gastarse unos buenos miles de euros en un centro privado. La otra pata de la inequidad es que cada comunidad autónoma aborda los procesos, ofrece plazas y corrige las pruebas con sus propios criterios, lo que puede generar gran sensación de “arbitrariedad” entre candidatos.

Otro de los problemas que ha detectado la investigación de este asunto es qué valoran las oposiciones y qué le pedimos después a un profesor en el aula. Y en este momento son dos elementos muy alejados. Varios estudios recientes han alertado de este desequilibrio entre las competencias formalmente exigidas en las convocatorias —fundamentalmente pedagógicas, didácticas y de conocimiento disciplinar— y las que se consideran hoy esenciales para el desempeño docente, como las competencias socioemocionales, la capacidad de liderazgo en el aula o la gestión inclusiva de la diversidad.

Decía que nadie duda de la necesidad, urgente casi, de que se reforme el sistema. Pero muchos en el sector sí creen que es una bomba de humo del Gobierno y que no lo van a hacer. Sus motivos tienen: no es ni la primera ni la segunda vez que se anuncia un cambio en las oposiciones que luego queda en nada. Saldremos de dudas en poco tiempo.

 No me extiendo más, si te interesa el tema desarrollamos todo esto, y alguna cosa más, en la pieza que publicamos el fin de semana y que encuentras aquí.

Esta semana hemos hablado de...

Para subir nota

En el temario de las oposiciones a docente de Informática todavía aparece el disquete. Lo que no está es la Inteligencia Artificial (IA), el desarrollo de aplicaciones móviles o el análisis de datos. Lo raro sería que estuvieran, dado que los contenidos se aprobaron en 1996. El sector es unánime: hace ya tiempo que urge renovar los procesos selectivos del profesorado. No tanto solo por los contenidos, que también aunque no dejan de ser una cuestión secundaria, como por el modelo en sí mismo.

En mitad del verano el Ministerio de Educación anunció que había creado un grupo de trabajo con los sindicatos para afrontar la tarea y que arrancaría en septiembre, aunque de momento no tiene propuestas concretas. Pero hay mucho escéptico con el departamento que dirige Milagros Tolón: profesorado, opositores y preparadores han visto en los últimos años muchos anuncios de reforma de las oposiciones que han acabado en nada, como recuerda el inspector de Educación Francisco Nortes, y ya no se fían. Los múltiples frentes que tiene abiertos el ministerio y debe cerrar antes de las elecciones solo ahondan en esa idea.

Mucha más unanimidad hay respecto a la idea de que es imprescindible cambiar el procedimiento. “El sistema de acceso a la docencia necesita una reforma profunda”, sostiene José Sande, preparador de opositores con años de experiencia a sus espaldas. “Pero quizá no tan complicada como a veces se plantea”, matiza.

Los expertos consultados y la literatura científica sobre la cuestión, que existe, apuntan a toda clase de problemas con las oposiciones, desde la inequidad en el acceso hasta el efecto que produce una prueba de este tipo de manera natural –el aspirante maximiza su esfuerzo en hacer lo que le piden para aprobar, más que en adquirir las habilidades que demanda la escuela–, pasando por unos temarios desfasados o el propio diseño de la prueba, entre otras cuestiones.

El concurso-oposición de acceso a la profesión docente consta actualmente de tres partes. La primera es la oposición, que a su vez consta de dos pruebas y es donde se produce la gran criba. Las personas candidatas empiezan con una prueba de conocimientos específicos de su especialidad, con un supuesto o caso práctico y después el desarrollo de un tema al azar. Quienes la superen pasan a la segunda prueba, de aptitud pedagógica, también con dos partes. Primero se hace una presentación y defensa de una programación didáctica ante el tribunal y luego una preparación y exposición oral de una unidad didáctica extraída de esa misma programación.

Para algunos, el carácter eliminatorio de estas pruebas “no tiene sentido y menos si ni siquiera tienen que ver con la práctica docente”, según explica Héctor Adsuar, responsable de Escuela Pública de CCOO. Aun así, las personas que superen esas primeras pruebas pasan a la segunda fase, el concurso. Aquí se valora la experiencia y los méritos de los candidatos (formación, premios, etc.) para otorgar las plazas que se ofrecen (aprobar todo el proceso no garantiza una plaza si lo hacen más candidatos de las que hay). Finalmente, quienes han obtenido su plaza empiezan la fase de prácticas en los centros, que también se evalúa (aunque es prácticamente imposible suspender).

¿Un sistema regresivo?

“El primer problema es de equidad”, dispara Sande. “El actual sistema se ha convertido, en cierta medida, en regresivo y está dificultando el ascensor social”. Sande explica que para poder presentarse a las oposiciones de Secundaria y Formación Profesional hay que disponer previamente del Máster de Formación del Profesorado, una formación obligatoria para ser profesor de instituto. “Eso supone, para empezar, dedicar aproximadamente un curso académico antes incluso de poder competir por una plaza. Pero el mayor problema es económico. Cuando yo realicé el antiguo CAP, en 1998, era una formación relativamente breve y barata. Hoy las plazas de las universidades públicas son limitadas y muchos aspirantes terminan recurriendo a universidades privadas, donde el coste puede alcanzar varios miles de euros”.

En concreto, el 25% de los aspirantes a docente cada año salen de cuatro centros privados: Unir, Internacional Valenciana, Internacional Isabel de Castilla y Católica San Antonio. “Estamos exigiendo una inversión económica considerable simplemente para tener derecho a presentarse a una oposición, y eso convierte el acceso a una profesión pública en algo parcialmente condicionado por la capacidad económica previa”, lamenta el formador. Y eso sin entrar en la calidad del máster, que no es un problema propio de las oposiciones pero sí del sistema en su conjunto.

Por eso Sande propone invertir el modelo: eliminar el máster como requisito previo y poner esa formación después de superar el proceso selectivo. “En lugar de formar de manera relativamente superficial a cien aspirantes, podríamos formar extraordinariamente bien a los cinco o diez que realmente van a entrar en las aulas. Ese periodo posterior podría incluir legislación educativa, programación, evaluación, atención a la diversidad, gestión del aula, convivencia, herramientas digitales y, sobre todo, prácticas reales tutorizadas”, pone sobre la mesa otro de los elementos que más se cuestionan del actual sistema: las prácticas son básicamente un trámite. “La lógica sería parecida, salvando las diferencias evidentes, a la del MIR: primero existe una selección y después comienza una formación profesional específica”, cierra Sande.

En el apartado de la equidad, aparecen también las diferencias entre los procesos entre comunidades autónomas. “Una misma especialidad puede tener un examen relativamente accesible en una comunidad y extraordinariamente difícil en otra. Puede convocarse en un territorio y no en el vecino. Para un opositor que lleva dos o tres años estudiando, esa situación genera una enorme inseguridad”, expone el preparador. “Esta heterogeneidad pone en cuestión la coherencia del sistema y alimenta la sensación de arbitrariedad”, coinciden los profesores de la Universidad de Murcia en su estudio. Esas diferencias de criterio aparecen también entre los tribunales de una misma comunidad, añadiendo otra capa de arbitrariedad al sistema.

Qué se busca y qué se pide

Otro de los problemas que presenta el sistema es qué mide, qué les pide a los aspirantes. Qué piensa el Estado que debe ser un buen profesor. Y la docencia ha cambiado mucho en las últimas décadas. “Lo que diariamente se encuentran los docentes en las aulas dista mucho de la realidad de las aulas de hace 25 o 30 años”, sostiene José Francisco Venzalá, presidente del sindicato Anpe. “Si nos ajustamos a la ley, el tipo de modelo de enseñanza que tenemos ahora, basado en las competencias, requiere, quizá, otro tipo de planteamiento”.

El estudio El acceso a la profesión docente al cuerpo de maestros de primaria en España. Un análisis comparado, de la Universidad Villanueva, elabora esta observación de Venzelá. El texto llama la atención sobre el desequilibrio existente entre las competencias formalmente exigidas en las convocatorias —fundamentalmente pedagógicas, didácticas y de conocimiento disciplinar— y aquellas que, desde la investigación educativa y la política internacional, se consideran esenciales para el desempeño docente, como las competencias socioemocionales, la capacidad de liderazgo en el aula o la gestión inclusiva de la diversidad. Esta complejización de las aulas, sin recursos para atenderla, es uno de los principales combustibles de los conflictos docentes que atraviesan el país estos meses.

Y, está estudiado, cuando se pone una prueba para medir algo los aspirantes pondrán toda su dedicación en aquello que se les pide, no necesariamente es lo que necesitarán o le conviene a la profesión, como mostró el estudio El acceso a la función pública docente en la Enseñanza Secundaria: un estudio sobre las estrategias utilizadas por los candidatos/as de la provincia de Gipuzkoa. Esta investigación explica que los aspirantes a docentes priorizaron en su aproximación a la prueba el temario, el supuesto práctico, los criterios de evaluación utilizados en años anteriores, las competencias que podían ser evaluadas y la preparación específica de la exposición oral.

“Este desajuste entre lo que se evalúa y lo que se demanda en la práctica real del aula constituye una de las críticas más recurrentes al actual modelo de oposición”, sostienen José María Rabal Alonso y María González Romero, de la Universidad de Murcia, en Equidad, variables influyentes y competencias evaluadas en las oposiciones docentes en España: una revisión bibliográfica. “En efecto, mientras que la programación didáctica, la unidad didáctica o la exposición oral son pruebas que permiten valorar la competencia técnica del opositor, quedan en un segundo plano aspectos como la empatía, la comunicación interpersonal o la capacidad de generar climas inclusivos y participativos. Tal y como señala la literatura sobre formación docente, estas competencias blandas son determinantes para la eficacia educativa, pero su presencia en los criterios de evaluación es aún marginal”, reflexionan.

Temarios con 30 años

También están los temarios, algunos elaborados hace 30 años, con el epítome del desfase en la especialidad de Informática. Un análisis realizado para este periódico por Ezequiel Jerez Calero, tesorero de la Asociación Andaluza de Profesores de Informática, muestra lo obsoleto del contenido que deben estudiar los opositores a docente de Informática, quizá el ejemplo más evidente del desfase curricular de las pruebas de acceso.

De los 74 temas que contempla el temario oficial, 53 que hablan de hardware, sistemas operativos, programación, bases de datos, ingeniería de software y redes están “desfasados”, mientras falta incluir la Inteligencia artificial y el machine learning, la ciberseguridad como un bloque completo, desarrollo web, cloud computing, desarrollo de aplicaciones móviles, análisis de datos y ética, protección de datos (RGPD) y aspectos legales (de la informática), según desgrana este docente.

Preocupado por la deriva privatizadora de la universidad española, el Gobierno quiere mejorar la calidad de los títulos. El presidente, Pedro Sánchez, ha anunciado que el Ejecutivo quiere aprobar un Real Decreto por el que obligará a todas las universidades a que un 50% del profesorado de cada grado tenga el título de doctor. Además, el 40% deberá contar con un contrato a tiempo completo. “Con ello, no solo vamos a reforzar la calidad de la enseñanza, también vamos a luchar contra la precarización”, ha valorado el presidente.

La normativa actual ya obliga a las universidades a tener un 50% de su profesorado con un doctorado, pero no especifica su reparto ni concreta cómo deben ejercer la docencia, agujero que con este Real Decreto quedaría tapado.

Además de los cambios con el profesorado, el RD también incluirá medidas para “exigir la presencialidad allí donde sea necesaria, especialmente en ámbitos como el sanitario, para evitar que algunas privadas puedan aprovechar la creciente demanda y falta de plazas para ampliar masivamente su oferta online sin garantizar los estándares de calidad”. El presidente no ha ampliado la información sobre ninguno de los dos aspectos y fuentes del Ministerio de Universidades han explicado que comunicará las novedades conforme avance la negociación con los diferentes actores interesados.

Sánchez ha recordado durante su intervención que el Gobierno ya remodeló el año pasado el Real Decreto que regula los requisitos mínimos que debe cumplir una universidad privada para ser reconocida como tal en España. Entre otras cuestiones, aquella reforma incluyó que los proyectos de centro online deben ser aprobados por el Congreso, y no por las Comunidades Autónomas, y obliga a destinar un 5% del presupuesto a investigación, con el fin de evitar lo que el presidente califica habitualmente de “franquicias expendedoras de títulos” o “chiringuitos”.

El presidente ha admitido que en España hay un problema con la falta de plazas públicas en la universidad —se ofrecen hoy prácticamente las mismas que hace 20 años–, cuestión en la que señala a las comunidades autónomas, responsables de la financiación universitaria. Esta escasez de oferta ha tenido el efecto directo de subir las notas de corte y dejar fuera a miles de personas —un estudio calcula que son unas 17.000 al año—, que se ven en la tesitura de acudir a la privada a pagar miles de euros, a veces aunque no los tengan, dejar pasar un año para intentarlo otra vez o cambiar de plan formativo.

“Quieren convertir lo que era común en un extra y lo que era una garantía en una mercancía. No queremos esta estrategia low cost para nuestros hijos e hijas, no lo queremos para la Universidad.

Frenazo. Pese a la Lomloe, que supuestamente regala los aprobados, pese a un discurso muy establecido que sostiene que todo el mundo pasa de curso, la repetición está hoy en España igual que hace tres años, según se desprende de los microdatos de PISA. “La tendencia de disminución de la repetición se ha detenido: el 22% del alumnado de 15 años ha repetido, igual que en 2022, una vez se han levantado las medidas excepcionales de la repetición aplicadas en 2020 y 2021”, explica el informe Todo lo que debes saber de PISA 2025 sobre equidad, de EsadeEcPol y Save the Children.

En España se repite más del doble que en la OCDE. Y hoy, como ayer, lo hacen hasta cinco veces más los pobres que los ricos. Incluso en igualdad de condiciones. La práctica castiga a quien más ayuda necesita.

“Ese estancamiento importa en términos de equidad, y no solo de nivel: la repetición no se reparte por igual entre grupos sociales, sino que se concentra de forma mayoritaria en el alumnado de menor nivel socioeconómico, de modo que cada punto que no baja recae principalmente sobre él. (...) España mantiene un mecanismo que penaliza de manera desproporcionada a quienes parten con mayor desventaja”, valoran los autores.

Concentrado por abajo

Poco parece haber cambiado con la repetición en los últimos años pese a los esfuerzos por reducir un indicador en el que España sale malparada desde hace años, triplicando las tasas de los países de su entorno o equiparables por condiciones socioeconómicas, según reflexionan Lucía Cobreros y Lucas Gortazar, de EsadeEcPol, y Mar Gairal y Carmela del Moral, de Save the Children, en el texto.

En España se repite mucho y repiten los mismos. “Todo el exceso [de repetidores] se concentra en la mitad baja de la escala social: el cuartil alto [el 25% más adinerado] repite en torno al 7%, lo mismo que su equivalente de la OCDE, mientras que el cuartil socioeconómico bajo repite el 40%, frente al 16 % internacional”, explican los autores.

Y no solo el diferente bagaje sociocultural, los recursos en casa o el apoyo familiar, las razones habituales detrás de las diferencias de rendimiento entre clases, explican esta diferencia. Porque un estudiante de un hogar humilde tiene muchas más posibilidades de repetir curso que uno de familia acomodada aunque ambos tengan exactamente los mismos conocimientos, según recoge el informe.

“En España es cinco veces más probable [que repita un estudiante con menos recursos], frente a 4,5 en 2022, 2,3 en la OCDE-35 y 2,7 en la UE. Y el contraste con países que también repiten mucho es elocuente: Bélgica se queda en 3,1, Italia en 2,8, Francia en 2,0, Alemania en 1,5 y Países Bajos en 1,4. El problema español no es solo que se repita más, sino que la repetición se reproduce según la escala socioeconómica, incluso entre alumnado con resultados similares en lectura y ciencias”, describe el texto.

Aunque no es el objeto del informe, Cobreros explica que “el capital cultural de las familias tiene un impacto en la repetición”. Y argumenta: “Las de capital alto, si su hijo va mal, buscarán remedios. Clases particulares, irán a hablar con los docentes, pondrán todo lo que esté en su mano para intentar que sus hijos no repitan”. El estudiante menos favorecido no tendrá esa suerte.

Poco efecto de la Lomloe

El texto destaca el, al menos de momento, poco efecto que ha tenido la Lomloe en este apartado, pese a que es uno de los objetivos que se marcó. Y también pese al discurso, instalado entre ciertos círculos, sociales, políticos (del PP) e incluso docentes, de que con la nueva norma “se regalan los aprobados” y “todo el mundo pasa de curso”.

Es cierto que la ley eliminó de sus postulados la repetición automática vinculada a x repeticiones y ahora la decisión depende más del claustro docente, de que piense que un alumno está capacitado o no para afrontar el siguiente curso. Pero la estadística es tozuda y señala dos cosas: hoy se repite lo mismo que hace tres años y desde 2015, mucho antes de la Lomloe (aprobada en 2020) prácticamente no hay ninguna comunidad autónoma, tampoco aquellas donde gobierna el PP desde entonces, que tenga menos de un 15% de alumnado que ha superado la ESO con asignaturas suspendidas. Es y ha sido una práctica habitual, dicen los datos.

“La cohorte evaluada en 2025 es la primera que ha cursado prácticamente toda la ESO bajo la nueva ley y su desarrollo normativo, que restringen la repetición a supuestos excepcionales y refuerzan las medidas de refuerzo y apoyo como alternativa. El estancamiento sugiere, por tanto, que la reducción [de la repetición] de 2018-2022 respondió a las medidas extraordinarias de promoción adoptadas durante la pandemia más que a un cambio duradero en las prácticas de los centros: retirada la excepción, la tasa vuelve a estabilizarse en niveles muy altos”, describe el informe.

Sin explicaciones

El texto, más descriptivo que interpretativo, ahonda en algunas de las cuestiones relacionadas con la (des)igualdad entre estudiantes que más llamaron la atención de una edición de PISA que ha supuesto un varapalo para el sistema educativo español. La brecha entre el alumnado mejor posicionado socioeconómicamente y el más humilde se ha cerrado y España es de los mejores países del mundo en ese indicador. La mala noticia es que lo hace “por las razones equivocadas”, a base de que todos estén peor, explica el texto: los (pocos) que mejor rendían han caído más, acercándose a los que tenían más problemas, que aun así también caen.

Esto último es una rareza española para la que los investigadores no tienen una explicación. Encontrarla está en la lista de deberes a futuro, explica Cobreros, entre otras razones porque “es habitual que lo que afecta al alumnado de nivel socioeconómico alto hoy afecte al de nivel socioeconómico bajo mañana”. En ese sentido, este PISA sería un aviso a navegantes para posteriores ediciones, advierte el informe.

Aunque la información es efímera estos días y nadie se acuerda ya, vamos a hablar un poco de PISA.

La semana pasada básicamente os dimos los resultados y algunos gráficos para entender mejor la prueba. Esta hemos ahondado en el análisis y las propuestas.

Sabéis que uno de los aspectos que más llamó la atención de los resultados de PISA —para cualquiera que no sea profesor, ellos llevan años diciéndolo— han sido los problemas de los jóvenes con la lectura y cómo las pantallas están afectando su capacidad de atención.

Empezamos por esto último. Hemos hablado de “las pantallas”, pero realmente los móviles y las tablets son el medio nada más. El problema, dice la OCDE, responsable de la prueba, son internet y las redes sociales. Lo cuenta mi compañero Carlos del Castillo, especialista del periódico en tecnología, en este interesante reportaje sobre el funcionamiento de esta industria.

“La capacidad adictiva de las redes sociales, los videojuegos online o las plataformas gamificadas no es una consecuencia accidental del uso de la tecnología o las pantallas, sino el objetivo económico central de las empresas que desarrollan esos productos”, se lee en el reportaje. Los adolescentes son especialmente vulnerables a las tácticas de las empresas, que solo buscan atrapar al espectador mediante pequeñas píldoras. El plan está saliendo a la perfección.

El problema es de calado. Los niños empiezan a perder interés por la lectura a los nueve años, un fenómeno documentado que tiene hasta nombre (decline at nine, en inglés), pese a que el Ministerio de Cultura diga que cada vez se lea más. “Leer no mola”, nos cuentan libreros y profesores en este artículo, que explora qué está pasando con la lectura en las edades más tempranas.

Contra eso se bate el profesorado cada día en las aulas. Joan Manuel Soldevilla ha estado 40 años enseñando Lengua y Literatura a jóvenes en el instituto y en la universidad, y nos confirma en esta entrevista que “en los últimos años ha habido un desajuste grave en lo que se refiere a la comprensión del texto”. “Lo más dramático es que los resultados eran previsibles”, dice, un mensaje que te repetirá cualquier profesor, si tienes uno a mano para preguntarle.

Otro de los problemas que señala PISA es el uso de la IA por parte de los estudiantes. Hay un apartado interesantísimo en el que muestra la correlación entre un mayor uso de esta herramienta para actividades que requieren pensar —resumir textos, hacer trabajos escritos– y un empeoramiento de los resultados académicos.

Sobre esto reflexiona Cristian Olivé, también profesor de Secundaria, en este análisis. “Me despierta muchas dudas que esa forma de trabajo, la ausencia de selección de información y la renuncia de la creación, pueda consolidar habilidades como la lectura y la escritura”, cuenta. Y explica que, como muchos otros docentes, buena parte de su preocupación este curso será desarrollar un método que le asegure que su alumnado no presenta trabajos hechos con la IA. Da qué pensar el punto en el que estamos.

Cierro este bloque con una última pieza en la que analizamos algunas de las cuestiones más llamativas de los resultados de PISA: qué ha pasado en Euskadi, que ha pasado a ser de las peores comunidades autónomas, por qué ha caído tanto el rendimiento de los más ricos, que históricamente lo hacen mejor, el papel de la Lomloe en todo esto o incluso las fortalezas de España, que también las hay.

Esta semana hemos hablado de...

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Empieza el curso el Ministerio de Educación con muchos deberes autoimpuestos y poco tiempo para hacerlos. Ratios de alumnado por clase, horas lectivas semanales, límites a los “chiringuitos” —en palabras del presidente, Pedro Sánchez— de Formación Profesional (FP), establecer por ley la adecuada climatización de los centros o incluso el sistema de acceso (las oposiciones) esperan turno en el Congreso o en la mesa de negociación. Pero pasan las semanas, los meses y las reformas no se acaban de concretar. Y todo lo que no esté hecho antes de las elecciones, como muy tarde en julio, quedará en un cajón.

Las organizaciones sindicales creen que puede ser tarde ya, al menos para sacarlas todas, y le reprochan al Gobierno que haya esperado tanto para abordarlas —Pedro Sánchez lleva en Moncloa desde 2018— pese a haber denominado estos últimos cuatro años como “la legislatura del profesorado”. Algunas de esas reformas solo dependen del Ejecutivo y en su mano está aprobarlas vía Real Decreto. Para otras, en forma de ley, necesita el apoyo de un Congreso hostil en este momento con la coalición.

“Esperamos que se aprueben como mínimo cuatro de estas reformas”, expresó este jueves Teresa Esperabé, secretaria general de la Federación de Educación de CCOO. La responsable sindical explicó que se daría por satisfecha si para cuando los españoles acudan a votar se han reformado las ratios de alumnado por clase, las horas lectivas, el Real Decreto de requisitos mínimos de los centros y la normativa que limite los centros privados de FP.

El sector necesita las reformas, sostienen los sindicatos. “La insatisfacción en la comunidad docente es evidente”, recoge un informe recién publicado de la Fundación 1º de Mayo sobre la mercantilización de la educación en España. “El empeoramiento de las condiciones laborales del profesorado, la falta de adaptación de los centros a las emergencias provocadas por el cambio climático, la falta de apoyo de las administraciones educativas a la enseñanza pública, la no recuperación de las condiciones laborales anteriores a la crisis de 2008, la falta de medios para poder tratar la diversidad en las aulas, el incremento de la burocracia y la pérdida de la democracia en los centros, han transformado a los claustros en órganos de escasa utilidad y a los y las docentes en meros tecnócratas, alejados de su función educativa”, describe.

El curso escolar ha empezado exactamente en el mismo punto en el que acabó el anterior, entre movilizaciones, protestas y huelgas: Catalunya celebró un paro el pasado martes, y Andalucía y Madrid tienen convocados los suyos. Otras seis comunidades también arrancan el curso con conflictos.

Cuatro años de espera

A unos primeros años de Gobierno socialista de intensa actividad legislativa, en los que se reformó el sistema educativo de arriba abajo —ley de Educación, ley de Formación Profesional y ley de Enseñanzas Artísticas— y se puso el énfasis en mejorar el sistema de becas y la provisión de plazas públicas en Infantil y FP, siguió una etapa de relativa calma, al menos de cara al público.

El 27 de enero de 2022, Educación presentó un documento con 24 medidas relativas al acceso a los grados de Infantil y Primaria, al máster de formación del profesorado, las prácticas del futuro profesorado y evaluación de los docentes. Han pasado cuatro años y medio desde que el departamento que entonces dirigía Pilar Alegría realizara este primer anuncio de una futura negociación para mejorar las condiciones laborales del profesorado.

Aquel texto abría, en teoría, la negociación de lo que tendría que ser el estatuto docente, la norma que regule todos los aspectos de la profesión y que los sindicatos exigen desde hace décadas. Pero el movimiento de Educación tenía trampa, como sospechaban las organizaciones sindicales y se confirmó con el discurrir de los meses: el Ministerio publicó ese texto para cumplir el mandato que imponía la Lomloe, que daba dos años desde su aprobación para abordar el estatuto. Satisfecha la exigencia legal, el estatuto quedó en el olvido.

Hasta que, en enero de 2025, Educación retomó la tarea en pleno estadillo de las protestas docentes por las condiciones en que ejercen su labor y la degradación de la escuela pública. Desde entonces, se ha avanzado a base de pequeños pasos. La sucesora de Alegría, Milagros Tolón, llevó al Consejo de Ministros una ley para mejorar las ratios de alumnado por clase en Primaria y Secundaria y bajar las horas lectivas de docencia semanal que imparte el profesorado en ambas etapas. Ese texto está ya en el Congreso y el próximo 17 se cierra el plazo para presentar enmiendas. A partir de ahí, se empezará a ver los apoyos que tiene la reforma.

Ese texto reduce el número máximo de alumnos por aula a 22 en Primaria (frente a los 25 actuales) y 25 en ESO (frente a los 30 actuales). Además, el documento fija, con carácter general, la jornada lectiva semanal del profesorado en 23 horas en Infantil, Primaria y Educación Especial, y en 18 horas en el resto de enseñanzas (en este momento la normativa de mínimos está en 25 y 20, respectivamente, aunque la mayoría de las comunidades autónomas ya las han bajado por su cuenta).

Más ratios y climatización de centros

La otra negociación que más avanzada va es la modificación del Real Decreto 132/2010 de requisitos mínimos de los centros educativos. Esta reforma es en algunos aspectos complementaria a la ley que se tramita en el Congreso y contempla la reducción de las ratios de Infantil y Bachillerato. La propuesta del Gobierno baja las ratios a la mitad de las actuales: cuatro bebés de cero años por educadora, seis de uno y ocho de dos, recogiendo las demandas de las trabajadoras del sector, que el curso pasado realizó la primera huelga general y que en Madrid llevan de huelga indefinida desde abril. En el segundo ciclo de Infantil (de 3 a 6 años) establece un máximo de 20 niños y niñas por aula y para el Bachillerato lo deja en 30 (son 35 actualmente).

Este real decreto incluirá también que todos los centros educativos deberán atender “al bienestar del alumnado y el personal del centro mediante la adecuación de la climatización”. Aunque la formulación pueda resultar algo ambigua, será la primera vez que quede fijado en una normativa estatal la obligación de atender al confort térmico de alumnado y profesorado en colegios e institutos, uno de los grandes caballos de batalla de la comunidad educativa en los últimos años.

En este caso, el Gobierno cuenta con la ventaja de que al ser un real decreto no necesita del Congreso para sacarlo adelante. El texto, que ya ha pasado por los grupos de trabajo con los sindicatos y ahora tiene que ir a la mesa sectorial, pasará por el Consejo Escolar del Estado y el Consejo de Estado, que emitirán sendos informes preceptivos, pero no vinculantes. A partir de ahí, el Ejecutivo solo tiene que aprobarlo en el Consejo de Ministros y entrará en vigor en cuanto lo publique el BOE.

Más retrasado va el real decreto que el presidente Sánchez anunció el pasado mes de febrero para “poner límites a la apertura de centros privados [de Formación Profesional] que no ofrezcan garantías” ante la eclosión de los últimos años. El Ejecutivo sacó a consulta previa la norma (un trámite para que las partes interesadas aporten propuestas) en abril, pero los sindicatos no han vuelto a saber del texto. De nuevo, al tener forma de real decreto el Gobierno cuenta con la ventaja de que, dictámenes del Consejo Escolar y del Consejo de Estado aparte, solo depende de sus propios ritmos.

Por último están las oposiciones. El pasado 30 de julio, Educación anunció que constituía un grupo de trabajo para abordar la reforma del sistema de ingreso a la función docente. Por el momento hay poca información sobre este movimiento. Los sindicatos esperan ser convocados para tratar el tema este mismo mes.

Cuatro reformas para mejorar las condiciones en que se ejerce la docencia —y, por tanto, el sistema en general– y una quinta dirigida a poner coto a la privatización del sector, que aumenta año tras año, y menos de un curso para sacarlas adelante. Como hacen muchos estudiantes, Educación ha dejado los deberes para última hora. El tiempo dirá si no es demasiado tarde.

Un fondo de inversión (KKR) compra Medac, la empresa de Formación Profesional (FP) que perteneció al consejero de Educación de Andalucía, Javier Imbroda, por 200 millones de euros. Una aseguradora Suiza, SWISS LIFE, adquiere varios colegios concertados —levantado sobre suelo regalado a la empresa vendedora— por otros 200 millones. Un fondo de riesgo, CINVEN, invierte 2.000 millones en la Universidad Privada Alfonso X el Sabio, el doble de lo que había pagado el anterior dueño solo seis años antes. Otro fondo, este el sueco EQT, se hace con el 65% de la Universidad Europea.

Son cuatro ejemplos, entre las docenas que han ocurrido en España en la última década, del “buen negocio” en el que se ha convertido el sector educativo, según relata la Fundación 1º de Mayo, de CCOO, en el informe La Mercantilización de la Educación, presentado este jueves en Madrid. Un texto que realiza un exhaustivo relato sobre cómo el neoliberalismo se ha infiltrado en la educación con la necesaria colaboración de las administraciones, tanto por acción, en unos casos, como por omisión, en otros.

“La Educación se ha convertido en uno de los principales caballos de batalla de nuestras sociedades”, advierte el informe, realizado a varias manos y coordinado por Pedro González de Molina. “La mercantilización es uno de los principales problemas de la educación”, ha añadido el responsable del trabajo durante la presentación del informe.

El texto sostiene que el sistema educativo español experimenta desde hace años un proceso creciente de mercantilización que está transformando la educación de derecho y servicio público a un producto sometido progresivamente a la lógica del mercado y del beneficio. Aunque su rostro más visible se observa en la falta de plazas públicas en la FP y en la Universidad, agujero que aprovecha el sector privado para multiplicar su oferta, el fenómeno afecta también a las etapas obligatorias y preobligatorias, siempre a costa de aumentar el gasto de las familias en educación. La principal consecuencia de este proceso, con la supuesta meritocracia como bandera, es un aumento de la segregación en un país que ya es de los que más diferencia a su alumnado de toda Europa.

“El patrón es siempre parecido”, ha explicado Unai Sordo, secretario general de CCOO. “Primero se limita, debilita o no se amplía suficiente la oferta pública; después aparece una oferta privada que se configura como la única posibilidad disponible y, finalmente, el coste se traslada a las familias. Es todo un proyecto político. Se habla mucho de la libertad de elección cuando se habla de educación, pero no existe verdadera libertad cuando una familia solo puede elegir entre pagar o renunciar”, ha elaborado.

Por acción u omisión

“Hay diferentes razones que explican el avance de las empresas privadas en la Educación, ya sea por motivos económicos, por dejación del Estado o por motivos ideológicos, filosóficos, o combinación de varias causas”, sostienen los autores del texto. Y citan algunos ejemplos: “Podemos ver en muchos lugares de nuestro país que los gobiernos autonómicos prefieren permitir la instalación de centros privados educativos, o la concesión de un servicio, mediante la concertación o la privatización, ya sea para reducir costes, o por dejación de funciones (como durante los gobiernos socialistas andaluces con la enseñanza 0-3 años), o en combinación con los motivos ideológicos (por ejemplo, renunciar a 146 millones de euros para la creación de escuelas infantiles públicas por parte del gobierno popular andaluz). La ventaja es triple, se ahorra presupuesto, se reducen los costes de gestión, y se avanza en la mercantilización de la educación, siguiendo la filosofía de Friedman”.

El rastro de Milton Friedman, un economista estadounidense que se considera uno de los padres del neoliberalismo, aparece por todo el informe. La mitad del alumnado de Infantil acude a un centro privado, un tercio lo hace en la Secundaria y en la FP de grado superior, especialmente en la modalidad a distancia, la oferta empresarial ha crecido más de un 1.600% en una década. La consecuencia de estas políticas siempre es la misma: las familias acaban pagando la fiesta.

Según el INE (2025), los gastos familiares han aumentado en solo doce años de los 13.217 millones de euros a los 18.628 cada curso, recuerda CCOO. El retroceso del estado en la educación, sea en la provisión básica de los servicios, no ofreciendo suficientes plazas públicas o no poniendo fondos para compensar las desigualdades de origen del alumnado, dispara el gasto en clases particulares, academias, comedores, clases extraescolares, libros y materiales escolares y actividades educativas de todo tipo, con gran variabilidad entre comunidades autónomas.

En los últimos años, los hogares se están empezando a gastar también el dinero que no tienen: el 14% de los créditos al consumo que se piden ya se destinan a pagar estudios universitarios. En FP, añade el sindicato, el gasto nominal por hogar afectado por la falta de plazas se ha duplicado entre 2016 y 2023, pasando de 1.069 euros a 2.085 euros. Igualmente, la privatización de los másteres incrementa el coste para cada hogar afectado en casi 1.600 euros.

Una relación cliente-empresa

La mercantilización afecta prácticamente a todas las áreas educativas, han explicado los autores del informe, y distorsionan el sistema. “El problema es que las lógicas empresariales generan problemas serios a la hora de poder hacer efectivo un derecho humano, como es la educación. Si una familia escolariza a su hijo o hija dentro de un centro privado, ya sea con concierto o sin él, se establece una relación de cliente con una empresa. En esa relación se esperan unos resultados que se pueden acabar exigiendo si no se cumplen, so pena de escolarizar a dicho alumno o alumna en otro centro, suponiendo una merma de ingresos para el centro escolar. Es el mismo caso para las universidades o centros de formación profesional privados (...), lo que provoca que haya incentivos perversos para que el centro-empresa educativo presione a su personal para mejorar las notas del alumnado, o que el alumnado apruebe para garantizar que sea escolarizado un año más”, describen.

Una vez que se establece que la educación es un mercado tan válido como cualquier otro, el pastel a repartir es jugoso, impulsado en los últimos años por el desembarco de las grandes tecnológicas en el sector. Según las estimaciones de la consultora HolonIQ33, solo el mercado global de la llamada EdTech alcanzaría los 350.000 millones de euros en 2025, 60.000 de ellos en Europa. En el caso español, el mercado de las tecnologías educativas se valoró en 2023 en 462 millones de euros y se espera que crezca a una tasa compuesta anual al 11% hasta 2028. software educativo, libros de texto digitales, plataformas virtuales, dispositivos electrónicos (ordenadores, tabletas, pizarras digitales), cursos online, academias privadas, servicios de consultoría, apps educativas, herramientas de inteligencia artificial para el aprendizaje, sistemas de gestión escolar “y muchos otros recursos que antes eran accesorios y hoy son o pretenden ser casi imprescindibles”, explica el informe.

El papel del Gobierno

El informe concluye, que pese a que el Gobierno “está intentando a través de la legislación, aunque de manera tímida, evitar la proliferación de ”chiringuitos“ universitarios con el endurecimiento de la ley aprobada en 2021, y está redactando una nueva legislación para evitar el mismo problema en la Formación Profesional”, no tiene previsto tomar medidas en Infantil, Primaria, Secundaria o en Bachillerato. “El proceso de mercantilización afecta al sistema en su conjunto, por lo que el Gobierno debería de ser más valiente y tomar medidas profundas para revertir el proceso”, advierten los autores.

Sus propuestas pasan por aumentar la inversión —la cifra mágica está en el 7% del PIB y España no llega al 5%—, recuperar el papel del Estado como garante del derecho a la educación mediante un aumento de la oferta pública o incluso, ha llegado a decir Teresa Esperabé, secretaria general de la Federación de Educación de CCOO, una moratoria por la que se prohíba abrir universidades privadas los próximos diez años.

Mientras, recuerda CCOO, el sector se agota y el conflicto crece. “La insatisfacción en la comunidad docente es evidente. El empeoramiento de las condiciones laborales del profesorado, la falta de adaptación de los centros a las emergencias provocadas por el cambio climático, la falta de apoyo de las administraciones educativas a la enseñanza pública, la no recuperación de las condiciones laborales anteriores a la crisis de 2008, la falta de medios para poder tratar la diversidad en las aulas, el incremento de la burocracia y la pérdida de la democracia en los centros, han transformado a los claustros en órganos de escasa utilidad y a los y las docentes en meros tecnócratas, alejados de su función educativa”, describe el informe. Y las huelgas se suceden por todo el país, llevando al sistema al límite.

España cae en picado y se aleja de su entorno. Euskadi, la Comunitat Valenciana y Navarra (algo menos) van al vagón de cola de los resultados. El alumnado tiene problemas de atención con textos por encima de las 400 palabras (lo que cabe en una pantalla). Los estudiantes en hogares de renta alta rinden peor, algo inédito, mientras el apoyo familiar percibido disminuye, aunque se mantiene por encima de la media.

La publicación, este martes, de los resultados de PISA 2025 ha supuesto un revolcón para el sistema educativo español, que cae a mínimos históricos (o los roza) en las tres categorías analizadas: Ciencia, Matemáticas y Lectura. Los datos confirman la tendencia bajista que arrastraba en las últimas ediciones de la principal prueba de desempeño educativo del mundo, que se realiza cada tres años.

España no es ajena al descenso generalizado de los resultados, aunque sí exacerba la caída, de manera que se aleja de los países de referencia y de las medias tanto de la OCDE como de la Unión Europea.

Tras conocer los resultados, las preguntas se acumulan. ¿Qué está pasando en España? ¿Son las pantallas —o internet y las redes sociales— responsables últimos de la caída, como sostiene la OCDE? ¿Por qué empeora el colectivo que mejor rendía hasta ahora? ¿Tiene algo que ver la nueva Ley de Educación —la LOMLOE— en los resultados?

¿Por qué cae más España?

No hay una respuesta definitiva, pero los expertos tienen teorías. Elena Sintes, jefa de Proyectos de Investigación en la Fundación Equitat.org, ofrece un argumento que no se esgrime mucho: “Tenemos un sistema social complejo, con niveles de pobreza infantil muy elevados. En España, casi un cuarto de población infantil se encuentra en riesgo de pobreza y eso correlaciona con los resultados. Con soluciones solo educativas no vamos a mejorar los resultados. Debemos mejorar las condiciones de niños y niñas para mejorar sus condiciones de educabilidad. Analizamos qué pasa en los centros y con los chavales, como si no hubiera sociedad que lo sostenga. La pobreza infantil puede explicar parte de los resultados respecto a otros países sin estas tasas tan elevadas”, reflexiona.

Enric Prats, profesor de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, habla de “la falta de medidas correctoras en los últimos 15 años” y cómo “en la última década hemos estado distraídos con otros temas, que no eran los importantes”. También sostiene este experto que “ninguna comunidad autónoma ha invertido en políticas de lectura” y en algunas, como Catalunya, “ningún consejero dura más de una legislatura”, lo que impide desarrollar políticas a medio plazo.

Lucas Gortázar, director del área de Educación de EsadeEcPol, explica que “España es uno de los dos únicos países del mundo donde se reduce el alumnado de alto rendimiento de origen desfavorecido a la vez en Lectura y en Matemáticas”.

De las pantallas...

Con carácter general, pero válido para España también, la OCDE señaló los aparatos electrónicos como principal causa de la caída del rendimiento, aunque, como es habitual en la organización, lo hace sin acabar de afirmarlo. “Hay muchos ítems que señalan en esa dirección. Tiene más que ver con eso que con políticas concretas, porque vemos patrones similares en diferentes países con diferentes políticas. Está el desarrollo tecnológico de la última década, que cuando hay menos uso de las pantallas hay mejores resultados...”, explicó Tue Halgreen, analista de la OCDE, en la presentación de los resultados.

Sintes comparte “bastante” el análisis de la organización. “No tanto por las pantallas en sí mismas”, matiza, “sino por el tipo de dinámica que generan en cuanto a la reducción de la atención a través de mensajes muy rápidos y acelerados. Es una lectura rápida, superficial, que cambia de un tema a otro sin profundizar. Y eso detecta PISA: el alumnado tiene menos capacidad de hacer una lectura profunda y hay menos persistencia ante tareas difíciles”, explica.

... a la lectura y la falta de atención

El problema de fondo, explica la OCDE, es cómo la lectura en internet y las dinámicas que imponen las redes sociales afectan a la capacidad de atención y concentración con la lectura de los jóvenes. El alumnado se empieza a perder cuando los textos superan las 400 palabras, un pantallazo de ordenador, refleja la prueba.

Para Anna Maria Margallo, profesora del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura i de les Ciències Socials de la Universitat Autónoma de Barcelona, “es un problema relacionado con la extensión de los textos, pero, sobre todo, con las habilidades necesarias para extraer información, elaborar un esquema mental y utilizar estrategias más exigentes, como la valoración crítica y el contraste de información”. “Esto ocurre en todos los ámbitos”, añade.

Margallo, como Sintes, creen que el problema se refleja hoy con claridad en los jóvenes, pero no se limita a ellos. “Estamos en una sociedad cada vez menos lectora. La información ya no depende exclusivamente de la lectura, tanto en el mundo adulto como en el adolescente. La fragmentación en el acceso a la información sería otro factor. También ha disminuido la presencia de los textos y el lugar que ocupa la lectura de textos literarios e informativos en la vida académica”, sostiene la profesora universitaria.

“El ecosistema social educativo en el que se están educando es un contexto mucho más acelerado del que podía haber años atrás”, complementa Sintes.

La caída del alumnado excelente

El bajón de rendimiento de parte del alumnado socialmente más acomodado, que históricamente rinde bien en educación y por tanto en PISA, es uno de los elementos que más ha sorprendido a los analistas. “Las partes más acomodadas de la sociedad nunca habían explicado una caída en este tipo de pruebas”, admite el director del área de Educación de EsadeEcPol.

El fenómeno también es global aunque, de nuevo, se aprecia con mayor intensidad en España. En este colectivo, “los resultados en lectura caen 33 puntos en España —y 20 en la media OCDE—, el doble de la caída del resto de cuartiles” de renta, describe Gortázar. “Ocurre algo semejante en matemáticas y ciencias, lo que implica que algo ha ocurrido entre el alumnado de nivel socioeconómico alto de los países más ricos entre 2022 y 2025”, continúa. Y aclara: “La OCDE precisa que esta caída se concentra en alumnos de nivel socioeconómico alto pero con resultados más bien bajos”.

¿Qué ha pasado? No hay una respuesta absoluta. “Hay que investigar si es un tema de apatía o de falta de interés en la prueba”, introduce el analista. Hay otros ítems que muestra el informe, que podrían explicar esta caída, como el “apoyo familiar percibido” que, según PISA, todavía “se mantiene por encima del promedio OCDE” en España.

Sintes opina que “ese colectivo tenía una ventaja asociada a la condición familiar, que parece que está teniendo menos influencia de la que tenían tradicionalmente, seguramente por la mediación de las pantallas”. Y vuelve sobre el mismo asunto que sale a la palestra una y otra vez: “La ventaja que podían tener por vivir en familias que leían, que tenían un contexto cultural más rico, está siendo sustituido por una atención a las pantallas y la distracción que comportan los aparatos, y eso resta capacidad de atención”.

¿Qué pasa en Euskadi?

Otro de los elementos que más llamativos del informe es la caída de Euskadi, la comunidad de España que más invierte en educación por alumno. La consejera vasca, Begoña Pedrosa, ha enmarcado este martes los malos resultados en el “descenso generalizado” en todo el país, en Europa y a nivel internacional. Ella, ha insistido, dispone de una “fotografía más actualizada”. En su propia evaluación, presentada la semana pasada, el gobierno vasco ha diagnosticado una “tendencia positiva” en “todas las competencias”, tanto al final de Primaria como de Secundaria, que no se ve en PISA.

Gortázar tiene una explicación “más incómoda” en torno a dos ejes. “Por un lado, en los últimos 20 años el modelo D de inmersión en euskera, que funcionaba muy bien, ha subido desde el 45%-50% [de implantación que había tenido históricamente] y lo que funciona en una escala más controlada, se hace más difícil cuando lo intentas universalizar. Intentar doblegar un fenómeno global, como es educar en una lengua diferente a la materna, acaba cayendo por su propio peso. En las últimas ediciones, se ha visto que al alumnado castellanohablante en el modelo de inmersión le va bastante peor. En la pública es prácticamente todo inmersión y en la concertada, hay mucha”, reflexiona.

El otro argumento va en línea con las explicaciones que ofrece la OCDE sobre la caída global. “Hay estudios que indica que un uso moderado de la tecnología en las aulas —entre una y dos horas al día— con una intencionalidad pedagógica es positivo. Sin embargo, desde 2015, en Euskadi, hay una proporción de centros que la utilizan más de tres horas al día. Sería el país de la OCDE con mayor uso”, sostiene.

¿Tiene culpa la LOMLOE?

PISA 2025 es la primera edición que se celebra con la LOMLOE ya instalada —teóricamente— en las aulas, lo que ha dado pie a ciertos sectores a señalar la ley educativa de este Gobierno como responsable de la caída. El secretario de Estado de Educación, Abelardo de la Rosa, negó este lunes la mayor. “No tiene que ver. El descenso es tan general que no hay que relacionarlo con una normativa específica”, afirmó antes de asegurar que, precisamente, esa norma “insiste en la lectura comprensiva”. A su lado, el analista de la OCDE Tue Halgreen confirmaba que las razones de la caída van más allá de “políticas concretas”.

El profesor de la Universitat de Barcelona Prats Gil coincide con el Ministerio. “La aplicación de la LOMLOE no va más allá de pocos años, además de que las políticas educativas son mucho más amplias que las que pueda definir una ley. Su despliegue corresponde a los gobiernos autonómicos y, en última instancia, a las escuelas”, ha recordado en declaraciones al SMC España.

Una implantación que, por otro lado, no se está produciendo al ritmo deseable, tercia Toni Solano, director del IES Bovalar de Castellón. “Tenemos una escuela obsoleta, que no se centra en procesos sino en la memoria y en los exámenes memorísticos, muy dependiente de textos, fotocopias y libros de texto”, dispara. Elementos todos que la LOMLOE trata de revertir.

“Seguimos sin aprovechar el tiempo del aula para trabajar como toca”, lamenta el profesor, que recela del papel “hegemónico” de los libros de texto. “En ese modelo, los chavales van a hacer todos los ejercicios con la IA”, señala, mientras “si se trabajara competencialmente, desarrollando proyectos, diseñando actividades por parte del alumnado y evaluándolas en clase con supervisión directa, tal vez los aprendizajes serían sólidos”.

¿Destaca, para bien, en algo España?

En varios aspectos, recuerda Tatiana Íñiguez Berrozpe, profesora titular de Sociología y vicedecana de Tecnologías de la Información y la Comunicación en la facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza en declaraciones al SMC, pero con menos glamour y, por tanto, menos titulares.

“Hay variables en las que España está en los primeros puestos, mientras países de alto rendimiento quedan muy por debajo: el sentimiento de pertenencia al centro, la convivencia, los niveles muy bajos de bullying, la perseverancia o la curiosidad. Esto es lo que el ranking no recoge y es buena parte de lo que una escuela hace cada día. Sin duda, también debería ser un objetivo prioritario de la educación”, sostiene.

También está la equidad de la escuela, una de las fortalezas de España PISA tras PISA. Las diferencias entre el alumnado que más rinde y el que menos son inferiores a la media de la OCDE y de la UE, lo que habla de un sistema que consigue corregir algunas de las desigualdades de origen entre el alumnado. Pero esa virtud también es un reto, porque la igualdad se logra “a cambio de tener un nivel de excelencia bastante reducido”, recuerda la analista Sintes. Y “es un reto importante”, añade, “porque en ese grupo es donde ha bajado más la capacidad lectora”.

¿Sabes cuánto son 400 palabras? No llega a un folio de Word, es más o menos lo que entra en un pantallazo de ordenador. Pues esa es la longitud máxima que debe tener un texto para que el estudiantado de 15 años lo pueda asumir sin problemas, según la OCDE. Por encima de eso se empiezan a perder.

Eso explicó ayer un analista de la OCDE cuando le preguntamos a qué se debe el desplome en los resultados de medio mundo en general y de España en particular en PISA que os estamos contando hoy (por eso también este boletín llega algo más tarde, teníamos que esperar a las 9.30 para publicar y no tenía sentido enviar el boletín sin PISA). Ya sabes que PISA es una prueba que se hace cada tres años al alumnado de 4º de la ESO (el final de la educación obligatoria) y con la que hacemos titulares casi siempre muy catastrofistas sobre el estado de la educación. Hoy se ha publicado, aquí te dejo nuestra pieza sobre el informe. Y esta edición igual sí merece el catastrofismo.

Porque la caída de España se produce en un contexto generalizado de caídas, pero es mayor. Y pasan cosas como que las comunidades que mejor rendían también empeoran y las que peor lo hacían no. Y que Catalunya no ha participado y, si España se desploma, Euskadi está por los suelos y no está claro por qué. Como tampoco tiene idea alguna el Ministerio de por qué ha caído el rendimiento de los estudiantes que mejor lo hacían. Muchas preguntas, pocas respuestas. Irán llegando.

La OCDE suele ser reacia a las certezas y se maneja mejor en los “creemos” o “hay correlación”, pero Halgreen, el analista, vino ayer a señalar las pantallas como causantes de (casi) todos los males. Explica la organización que hay “muchos ítems” que apuntan en esa dirección, entre ellos internet y cómo leen los jóvenes ahora. Que las redes, la red, los móviles, etc. son una distracción y han aniquilado la capacidad de atención del alumnado. Un alivio para el secretario de Estado de Educación que, sentado a su lado, pudo decir que la Lomloe no tiene nada que ver con el desplome en el rendimiento.

Por cierto, esto que has leído hasta aquí son 400 palabras.

Sigo.

El informe contiene una cantidad ingente de información, por ítems y por comunidades autónomas, que iremos desgranando estos días. Habla de repetición (estamos mal), de equidad (bien), del uso de la IA, de pertenencia al centro, de apoyo familiar, de género, de inmigrantes y de muchas cosas más.

El texto sirve también para dar pistoletazo de salida al curso escolar, que ha empezado ya básicamente en toda España. Un curso que arranca con conflictos docentes de diferente alcance en varias comunidades y huelgas confirmadas en las tres más grandes y con más profesorado (indefinida en Madrid, puntuales de momento en Andalucía y Catalunya, esta última hoy mismo). Por este lado, pocas novedades: el año académico empieza exactamente igual que acabó el pasado.

Es, además, el último curso de “la legislatura del profesorado”, tal y como la han llamado las dos ministras que ha habido estos cuatro años. Tanto Pilar Alegría como Milagros Tolón pensaban —piensan— en las reformas normativas que el Ministerio de Educación está tratando de aprobar este curso para mejorar la situación del profesorado: menos horas semanales de clase y ratios más pequeñas son las primeras, ya en trámite en el Congreso (la mala noticia es esa misma, que depende del Congreso para salir adelante y el Gobierno no tiene muchos amigos ahora mismo en la Cámara Baja). Oposiciones y condiciones de los centros educativos esperan turno.

Es casi año electoral, las medidas que plantea el Gobierno son caras y negociar con los sindicatos desgasta. El sistema, el profesorado, está al límite y aunque de momento las quejas se dirigen contra las comunidades autónomas (que tienen las competencias) haría bien Educación en no relajarse. Y los resultados de PISA no le van a ayudar, por mucho que medio mundo esté igual.

Lo dejamos aquí hoy. Un boletín más corto para ir empezando el curso sin agobios, como los escolares, y el martes que viene cogemos ya ritmo de crucero.

España, como la mayoría de países, sufre una caída notable en la edición de PISA 2025 y confirma una tendencia a la baja que es global. Pero si en la anterior edición, hace tres años, España caía menos que el resto, de manera que se acercaba en términos relativos a las medias europeas y de la OCDE, esta vez sucede lo contrario y la brecha se amplía.

Los resultados en Ciencias, la materia principal de este año, vuelven a caer tras un ligero repunte. Es la materia en la que más cerca está España de sus vecinos y países de referencia, aunque sigue quedando por debajo de las medias.

Como se puede observar en el siguiente gráfico, la caída supera los diez puntos en las tres categorías que incluye PISA (Ciencias, Lectura y Matemáticas). Desde 2018, España ha perdido cerca de 50 puntos en Lectura, la competencia clave que permite abordar todas las demás con más garantías. La OCDE, organizadora de la prueba, explica que un curso académico completo equivale a 20 puntos.

PISA 2025 (el año que se realizaron las pruebas a los escolares de 15 años, 4º de la ESO) también evalúa a las comunidades autónomas por separado. El orden de las mismas se mantiene relativamente estable, claramente marcado por el nivel socioeconómico de las regiones. Pero todas las ediciones hay alguna sorpresa y si en la anterior Catalunya se dio un batacazo (y este ha sido excluida de las pruebas por problemas con la muestra de alumnado), este es Euskadi la que cae con estrépito en todas las categorías.

Además, en esta edición las comunidades con mejor rendimiento habitual (Madrid, Asturias, Cantabria, Castilla y León) han empeorado sus resultados, mientras las que lo hacen algo peor (Andalucía, Canarias, Ceuta y Melilla) se han mantenido relativamente estables. Así rindieron las comunidades en PISA 2022.

La OCDE ha explicado que cree que el problema son las pantallas, que han cambiado la manera en que los jóvenes leen, sobre todo debido a las redes sociales, y que eso ha aniquilado su capacidad de atención y de procesar textos relativamente complejos. El analista de la organización Hue Halgreen explicó ayer que a partir de 400 palabras el alumnado tiene “dificultades” con un escrito.

Pero la riqueza de PISA, una prueba que importa más a los expertos y analistas que al profesorado, no se limita a los resultados gruesos. La prueba ofrece cantidades ingentes de información en varios aspectos educativos clave para entender qué falla en un sistema educativo, como el rendimiento por género, la equidad entre el estudiantado o, este curso, la Inteligencia Artificial (IA), que usan la mayoría de los estudiantes pese a que correlaciona con un peor rendimiento.

El análisis del rendimiento en función del género ofrece menos sorpresas. Como es habitual, ellas tienen ventaja en todo menos en Matemáticas, un fenómeno conocido.

Una de las fortalezas del sistema educativo español está en su equidad, aunque a la vez puede interpretarse como un problema. ¿Qué quiere decir esto? En España el rendimiento del alumnado más favorecido socioeconómicamente y menos es más pequeña que en la mayoría de los países, lo que implica que la escuela corrige algunas de las diferencias de origen entre estudiantes. La parte no tan positiva es que lo hace “a la baja”: España tiene poco alumnado excelente.

La otra cara de esta moneda se observa cuando se analiza el rendimiento del alumnado por el tipo de centro en el que estudia, que es otra manera de clasificarlo por renta. Más allá del tratamiento que hacen los centros privados de su alumnado, la estadística muestra cómo en estos colegios los estudiantes, aventajados, repiten sensiblemente menos que en los públicos. Este gráfico permite ver, por otra parte, lo que ha pasado con Catalunya, que excluyó de la prueba al alumnado que peor rinde (y que, como efecto secundario, es la única comunidad en la que apenas hay diferencia en los repetidores entre la escuela pública y la privada).

Ahora son las pantallas. En 2022 se culpó al cierre por la pandemia, pero han pasado tres años, la caída registrada por España en PISA esta edición es aún mayor que aquella vez, es sostenida en el tiempo, y hay que buscar otros factores. La OCDE, organizadora de la principal prueba de desempeño educativo del mundo, cree que el problema son los móviles, tablets y todo tipo de dispositivos y cómo impactan en la capacidad de atención del alumnado. Es la explicación que dieron en una rueda de prensa, con pocas certezas y muchas “correlaciones” y “creemos”, el analista de la organización Hue Halgreen y el secretario de Estado de Educación, Abelardo de la Rosa.

Los datos en frío cuentan que España cae significativamente en todas las categorías analizadas. En este trienio, desciende ocho puntos en Ciencia (de 485 a 477), la que menos, pero 23 en lectura (de 474 a 451) y 16 en Matemáticas (de 473 a 457). En las tres materias, el país sigue por debajo de la OCDE y de la Unión Europea, como ya sucedía en la edición de 2022, pero con mayores diferencias este año: la OCDE está en 486 puntos en Ciencia, 466 en Lectura y 469 en Matemáticas. En dos ediciones de PISA la lectura ha caído 45 puntos en España, cuando un curso completo equivale a 20.

El análisis de los datos muestra también que, con carácter general, las comunidades autónomas que mejor rinden siguen siendo las del norte (Madrid, Asturias, Cantabria y Castilla y León copan las tres primeras plazas en las tres categorías), aunque todas han empeorado su rendimiento, y las más flojas son las del sur (Ceuta, Melilla, Andalucía y Canarias), que sin embargo se mantienen en puntuaciones similares a las de la anterior edición.

Pero Euskadi ha roto esa lógica este año, como hizo Catalunya el pasado. La comunidad que más invierte en Educación cae con estrépito y solo queda por encima de las dos ciudades autónomas en esta edición, algo similar a lo que le ha sucedido en la Comunitat Valenciana. Catalunya ha sido excluida en parte de los análisis por un error en la muestra de alumnado que hizo el examen.

Los resultados de España no son aislados, siguen la tendencia global. En total, 56 de los 74 sistemas educativos con datos comparables desde 2018 (tres de cada cuatro) registraron una caída estadísticamente significativa en lectura. En el conjunto de la OCDE, el descenso medio fue de 25 puntos.

Los responsables de la organización y del Ministerio han destacado también que la mayor caída en rendimiento se ha dado entre el alumnado que mejor rinde habitualmente, un fenómeno para el que el secretario de Estado no ha sido capaz de ofrecer una explicación. También ha destacado positivamente el número dos del departamento que dirige Milagros Tolón la “equidad” del sistema español, en el que no hay demasiados estudiantes excelentes (apenas un 4% de alumnado en los dos grupos de más rendimiento), pero tampoco en el otro extremo (un 6% en los dos grupos de menos rendimiento).

Además, las diferencias entre los peores y los mejores son más pequeñas que en otros países con resultados equiparables. El informe también destaca que el uso habitual de la Inteligencia Artificial (IA) correlaciona con los resultados educativos.

Resultados “a mejorar”

De la Rosa ha admitido que son “resultados a mejorar”, pero también ha matizado que “hay que entenderlos en el contexto del descenso global significativo a nivel mundial” y ha descartado que tengan relación alguna con la Lomloe, aprobada por este Gobierno a finales de 2020 y que en la anterior edición no estaba en las aulas todavía. “Esto no tiene que ver con la Lomloe. El descenso es tan general que hay que considerarlo dentro de un contexto”, ha expresado.

Halgreen no se ha pronunciado sobre la ley nacional, pero sí ha coincidido con el número dos del ministerio en que no se pueden analizar los resultados de España de manera aislada del resto del planeta.

Redes, pantallas y atención

Tras los datos, las interpretaciones. Con todas las precauciones que ha sido capaz de expresar, el analista Halgreen ha señalado que la caída generalizada en los resultados de la mayoría de los países se debe en último término al uso de las pantallas (ha dicho “devices”, en inglés). “No hay que mirar los datos de España de manera aislada”, le ha echado un capote a De la Rosa. Nada que no lleve tiempo diciendo el profesorado.

“Vemos resultados similares en todos los países. La razón por la que creemos que tiene que ver con los aparatos es que hay muchos ítems [apuntando en esa dirección]. Tiene más que ver con eso que con políticas concretas. [Está] el desarrollo tecnológico en la última década, [también que] cuando hay menos uso de las pantallas hay mejores resultados... Y los estudiantes tienen problemas con textos largos. Si el texto es más largo de 400 palabras tienen más dificultades”, ha reflexionado. Y, como ha explicado a continuación, la lectura es la puerta de entrada a todos los problemas..

[A modo de referencia: este texto tiene 800 palabras en este punto, el doble de lo que tolera un estudiante medio, según Halgreen].

La OCDE desarrolla esta cuestión por escrito en el documento de análisis que acompaña los resultados de PISA. “Las tasas de éxito que descendieron más rápidamente se observaron en las tareas que utilizaban textos más largos como estímulo. Entre 2018 y 2022, las tasas de éxito disminuyeron especialmente en las tareas de lectura que implicaban procesos de mayor nivel, como evaluar y reflexionar, que requieren una lectura atenta, recordar e integrar múltiples elementos de información, en ocasiones procedentes de varias fuentes. Por el contrario, las tareas menos afectadas fueron aquellas que exigían a los estudiantes localizar un único elemento de información. (...) En un periodo más amplio (2018-2025), los descensos son más uniformes (...), pero las dificultades relacionadas con la longitud de los textos siguen siendo un factor importante del descenso general”.

Y estas dificultades “podrían estar relacionadas”, dice la organización, “con la capacidad o la disposición de los estudiantes para mantener una atención concentrada ante tareas de lectura exigentes”. La proporción de lectores precisos y fluidos disminuyó aproximadamente siete puntos porcentuales entre 2018 y 2025, pone como ejemplo la OCDE, mientras la de “lectores precipitados” —aquellos que responden rápidamente, pero de forma incorrecta— aumentó unos cinco puntos porcentuales, pasando de casi el 7% en 2018 al 11% en 2025, de media.

Además, el rendimiento disminuyó a lo largo de toda la prueba de lectura, pero lo hizo con mayor intensidad en las partes finales que en las iniciales. “Esto parece coherente con los dos resultados anteriores: sugiere que la atención, la persistencia o la confianza de los estudiantes ante tareas difíciles disminuyeron con el tiempo”, escribe la organización.

Y todo apunta, señala la OCDE, a que este déficit de atención es responsabilidad de las pantallas. El informe sostiene que el incremento de la “lectura apresurada”, unido al peor rendimiento en las tareas de lectura compleja, es “fácilmente relacionable con la creciente tendencia hacia la lectura digital”, aunque matiza que “no se puede afirmar con certeza”.

La hipótesis es que la forma de consumir información en internet —especialmente el scrolling y el consumo rápido de contenidos en redes sociales— puede estar “empeorando la habilidad y la motivación” del estudiantado para afrontar “textos complejos y buscar información”. Desde 2022, apunta el texto, ha aumentado casi seis puntos porcentuales el porcentaje de estudiantes que afirma utilizar dispositivos digitales durante más de una hora diaria para navegar por redes sociales.

Halgreen ha explicado que existe una correlación negativa entre el uso del móvil con fines de ocio y los resultados académicos y ha reconocido que es más eficaz –en términos de resultados– prohibir con carácter general que dejarlo en manos del profesorado. La “buena noticia” en esa línea es que en España un 86% de los colegios prohíben los teléfonos, frente al 49% de media OCDE.

El aviso estaba ahí

El informe –una fuente ingente de información que interesa sobre todo a los teóricos de la educación, más que al profesorado– apunta también que la caída en el rendimiento del alumnado no se ha producido en Secundaria de manera repentina y que, aunque se exacerbó con la pandemia, no viene de ahí. Ya estaba cayendo antes de 2020.

Para ello, recurre a PIRLS, una prueba para alumnado de 9-10 años que anticipaba en sus ediciones de 2016 y 2021 lo que cristalizó después en PISA. Habla la OCDE de elementos vinculados a “experiencias anteriores, en la infancia”, que incluyen el entorno familiar, el desarrollo temprano de la lectura y la escolarización previa.

PISA ahonda en esto para la Secundaria, tercia Lucas Gortázar, director del área de Educación de EsadeEcPol. El informe explica, siempre con cautelas, peros y matices, que los estudiantes de la OCDE admiten haber realizado menos esfuerzo en PISA 2025 que en las ediciones anteriores, y además ha disminuido –con carácter general– el porcentaje de alumnos que se declara “curioso”, un descenso que correlaciona con los sistemas donde más han caído las puntuaciones de lectura, aunque España destaca en este apartado.

También se relata en el texto una relación entre la percepción que tiene el estudiantado de la escuela y su rendimiento: los países y economías donde aumentó más la proporción de alumnos que consideran que la escuela es una “pérdida de tiempo” también registraron mayores caídas en lectura.

“Es un cóctel”, opina Gortázar, de “IA, desafección, absentismo, que además explicaría que las comunidades más ricas estén cayendo y las menos favorecidas no”.

Primero va a ser Catalunya, con un día para empezar. Le seguirá Madrid, con fecha de principio, pero no de fin. Luego Andalucía, quizá la Comunitat Valenciana, Cantabria, Aragón... El curso educativo comienza esta semana en toda España exactamente como terminó el pasado: entre huelgas convocadas en algunas comunidades, protestas que podrían desembocar en más paros en otras y con un gran descontento generalizado entre los docentes. Mientras, el Ministerio de Educación trata de aprobar mejoras en sus condiciones laborales para que “la legislatura del profesorado”, como la han llamado las dos ministras que ha habido desde las últimas elecciones, sea algo más que un eslogan.

Los sindicatos educativos llevan meses, si no años, advirtiendo del deterioro de las condiciones en que se ejerce la docencia y el impacto que tiene en la salud mental del profesorado. El aumento de la diversidad en las aulas, derivado de la creciente presencia de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo —que a su vez se explica en parte por la mejora de los sistemas de detección y diagnóstico—, junto a una ley educativa, la Lomloe, que exige una atención personalizada —y su subsiguiente burocracia en forma de informes personales “en cada paso que das”, denuncian los docentes–, han formado un cóctel explosivo que ha llevado a los profesionales al límite.

En menos de 20 años (desde 2007 hasta 2025), el porcentaje de docentes que dice vivir su profesión con indiferencia ha pasado del 2 al 38%, según un estudio reciente de la Fundación SM. El profesorado siempre rehúye ese mantra de que haga falta vocación o vivir la docencia con pasión para ejercer y ser un buen profesional, pero el dato es indicativo de la degradación del sector en los últimos años.

Las ratios de alumnado por clase, los salarios, las horas lectivas, la falta de especialistas (profesorado de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje), el trato preferente en algunas comunidades que recibe la escuela concertada, la burocracia que aplasta... Las reivindicaciones, transversales a casi todas las comunidades, se agolpan. Y las comunidades siguen sin resolver la alta tasa de interinidad, situada de manera casi crónica entre el 25% y el 30%, según calculan algunos sindicatos, porque no existen datos oficiales.

Además de ver cómo no llegan los recursos que necesitan, los docentes no se sienten valorados ni respaldados por la sociedad, pese a que cada vez les toca asumir más tareas, desde controlar el uso de los móviles hasta vigilar las autolesiones o el acoso escolar. Lo resume Rosa Rocha, directora del IES Guadarrama, en Madrid: “Tienen que cuidarnos un poco más, especialmente algunas familias. A fin de cuentas estamos educando a sus niños, hacemos un muy buen trabajo para la sociedad”.

El aumento de la complejidad

CCOO trató de poner cifras a ese aumento de la diversidad: el conjunto del alumnado con necesidades educativas de algún tipo se ha incrementado por encima del 75% en seis años y ha pasado de suponer un 7,59% del total al 13%, según un cálculo conservador. CSIF estima que, en total, hay 1,2 millones de estos estudiantes, el triple que hace 15 años.

Y, mientras eso pasaba y las clases se complejizaban, la partida destinada a atender esta creciente diversidad subía un 31%. No hace falta ser matemático para observar que las cuentas no salen y el déficit lo paga el profesorado, vienen a explicar los responsables sindicales.

Los docentes exigen dinero, pero más para el sistema que para ellos mismos (que también). La mayoría de las reivindicaciones del curso anterior, como las de este, incluyen una mejora salarial, pero en Catalunya, donde las protestas se extendieron durante todo el año, los docentes rechazaron una subida de 600 euros mensuales en tres años porque no venía acompañada de otras medidas que alivien su carga y les permita trabajar mejor.

Retomarlo donde se dejó en junio

Durante el pasado curso, al menos diez autonomías vivieron protestas docentes de diferente magnitud. En alguna, como la Comunitat Valenciana o Madrid, con una intensidad nunca antes vista.

Abrieron fuego en Madrid las educadoras de Infantil, que empezaron en abril una huelga indefinida que aún se mantiene. Estas docentes son las más precarias de toda la educación y además están en un sector atomizado, con realidades muy diferentes en función del tipo de escuela en el que se trabaje: las públicas ofrecen condiciones considerablemente mejores que las privadas, donde las nóminas apenas superan el Salario Mínimo Interprofesional (SMI). A partir del 14 de octubre se les unen el resto de compañeros de la educación no universitaria: más de una docena de organizaciones, incluidos varios de los principales sindicatos y asambleas docentes y de estudiantes, han convocado un paro indefinido ante la degradación de la educación pública.

En la Comunitat Valenciana los docentes fueron el pasado curso a un paro indefinido que mantuvieron durante cinco semanas consecutivas. Llevaron al límite a la Generalitat, aunque la ruptura de la unidad sindical por parte de ANPE y CSIF fue un torpedo en la línea de flotación de la protesta, que entró en pausa hasta este curso.

El profesorado catalán también forzó el pasado curso a su Generalitat con varias jornadas de paro no consecutivas y, sobre todo, manifestaciones de dimensiones no registradas en muchos años en este sector. El Govern trató de negociar, pero sus propuestas fueron rechazadas por insuficientes y los docentes volverán a las calles de nuevo este mismo viernes 11 de septiembre.

A ellas se sumará Andalucía, donde ya se ha convocado un paro general para el próximo 11 de noviembre contra el “desmantelamiento” de la educación pública en la región. Cantabria, Aragón, Balears, Castilla y León y Navarra también tienen previsto algún tipo de protesta para arrancar el curso, que no se descarta que escale a huelga.

El sindicato CSIF, uno de los principales del sector, ha anunciado una campaña de movilizaciones durante el mes de septiembre por el “abandono que sufre la educación pública por parte del Gobierno y las comunidades autónomas”, que, advierte la organización, podría desembocar en convocatorias de huelga.

La vía del Congreso

Mientras los docentes expresan su frustración en la calle —dirigida contra sus gobiernos autonómicos, que tienen las competencias educativas—, el Ministerio de Educación, que dirige Milagros Tolón, intenta sacar adelante varias medidas destinadas a mejorar su situación y que, en conjunto, deberían formar algo parecido a un estatuto docente. Este elemento es una de las principales reivindicaciones de las organizaciones sindicales desde hace años: una norma que regule y organice la carrera docente desde la entrada (el sistema de oposiciones) hasta la jubilación, pasando por promociones, cuerpo profesional, condiciones laborales, como ratios y horas lectivas, etc.

Pero ante la previsible dificultad de sacar adelante una norma tan completa, el anterior equipo ministerial decidió afrontarlo por partes. Así, se han creado varios grupos de trabajo sobre diferentes aspectos que van avanzando en paralelo. Educación decidió empezar por las horas lectivas semanales—de clase efectiva en el aula— y las ratios, que deberían ser las primeras en aprobarse.

Parte de ese camino ya está andado. A partir de este mes de septiembre, informa EFE, el proyecto de ley que reducirá el número de alumnos por clase en primaria y secundaria —máximo 22 y 25, respectivamente, desde los actuales 25 y 30— y reducirá la jornada docente —topes de 23 horas y 18 horas, respectivamente, desde 25 y 20— retoma su tramitación para continuar con la presentación de enmiendas, debate y votación. Pero esta ley requiere de mayoría para ser aprobada tanto en el Congreso como en el Senado y el trámite podría complicarse en un año electoral.

Probablemente, antes de eso, el Ministerio va a acometer la rebaja de las ratios de Infantil y Bachillerato, etapas no obligatorias y que se regularán en un Real Decreto que no necesita pasar por el Congreso. Educación propone bajar las ratios de Infantil (cuatro bebés por educadora en aulas para menores de un año, seis bebés en clases de uno y dos años, ocho en las de dos y tres años y 22 de tres a seis años), de Bachillerato (a 30 alumnos por profesor, desde 35) y de FP básica (tope de 15 alumnos). También podría incluir que el alumnado con necesidades específicas cuente doble y un aumento de los recursos para la orientación y para el coordinador de bienestar.

Como viene sucediendo en los últimos años, este curso empieza en la universidad pública con varios miles de ausencias. Faltarán, al menos, los 17.000 estudiantes que se han quedado fuera de alguno de los 15 ámbitos de estudio que tienen una nota de corte superior al 10 y que, a falta de plazas públicas, han tenido que acudir a un campus privado a buscar lo que no les ofrecía el Estado, según calcula el informe Cuándo, cómo y por qué: factores explicativos del crecimiento de la universidad privada en el sistema universitario español, elaborado por Juan Hernández Armenteros y José Antonio Pérez García, profesores de economía en las universidades de Jaén y Politécnica de València, respectivamente.

El estudio ofrece un exhaustivo repaso de la evolución del sector privado en la educación universitaria en España, que ha pasado de contar con menos de una decena de centros antes del año 2000 para rozar la cincuentena hoy. Entre sus aportaciones más novedosas quizá esté que los autores no se limitan a señalar el argumento recurrente de la falta de financiación de los centros públicos como el mal que todo lo explica en la progresiva privatización de este espacio educativo.

Hernández y Pérez, autores habituales de los informes anuales sobre el estado de la universidad en España que realiza la Conferencia de Rectores (CRUE), apuntan que también existe una parte de responsabilidad de los dirigentes universitarios y las dinámicas de los campus en esta eclosión de campus privados (en la que siempre actúan “de forma determinante las expectativas de rentabilidad que han impulsado la creación de nuevas universidades privadas”).

Porque, cuenta Hernández, los datos dicen que la universidad pública no responde a los deseos formativos de la población —ahí están los 17.000 que no encuentran acomodo en lo público— y eso está influenciado por la disponibilidad de fondos, limitados, pero también por las decisiones que se toman. Los departamentos presionan para defender sus intereses, explica el profesor, para ofertar más títulos y que su profesorado tenga horas de clase que impartir, y los recursos que se destinan a un título no se dedican a otro.

“El área de conocimiento de titulaciones que no están muy demandadas y no tienen potencialidad para ocuparse de sus profesores presionarán para que no se cree un determinado título [de otra área que sí está demandado] porque detrae recursos que podrían ser para ella. Está muy presente todavía ese carácter corporativo, es una realidad en toda la universidad pública que no puede cuestionar nadie. Es un lastre que está ahí”, cierra Hernández, con la experiencia de quien ha pasado por equipos directivos universitarios y asesorado en el Ministerio. También los colegios profesionales presionan para mantener las plazas limitadas, cuenta.

El resultado de estas políticas es que las universidades públicas ofrecen pocas plazas en titulaciones muy solicitadas y demasiadas en otras que no desea cursar mucha gente, explica el informe, ajenas en parte a lo que pide el estudiantado. Y eso, sostiene Hernández, es una dejación de funciones de los mandatarios políticos y los universitarios, responsables de planificar el sector. Hay factores externos que contribuyen al crecimiento de lo privado sobre los que los dirigentes no pueden actuar —el crecimiento de las rentas familiares o la concentración de la población—, pero sobre los internos, sí.

Un reparto desigual

La rigidez y falta de planificación en lo público se observa cuando se analiza el reparto de alumnado en titulaciones de alta demanda y se compara con cómo han actuado los centros privados en los últimos años a lo que piden los estudiantes en la última década.

El informe muestra que la oferta global en la universidad pública se ha mantenido estable desde el curso 2015/2016 al 24/25, último con datos asentados: entonces se ofrecían 237.884 plazas al año, hoy son 241.613, apenas un 2% más. Y las titulaciones que más se piden han visto un incremento de sus plazas, pero mucho más pequeño que el que ha realizado la privada, donde “los crecimientos se evidencian con rotundidad en los ámbitos que concentran la demanda efectiva”, escriben los profesores.

Informática ha mejorado su oferta un 25% en la pública en diez años mientras en la privada lo ha hecho un 250%. Enfermería, un 12% frente a un 69%, respectivamente. Otros estudios de Ciencias de la Salud se sitúan en un 11% en la pública y en un 38% en la privada, con Medicina, una de las joyas de la corona, registrando subidas de entre el 15% y el 47% según la red. Los centros privados han disparado su oferta en Economía, estudios diversos de ciencias sociales y del comportamiento, Administración y Dirección de Empresas o Arquitectura, mientras las 50 universidades públicas apenas han aumentado la suya.

Dejación de funciones

“No toda demanda social debe tener idéntica respuesta en el sistema universitario público”, escriben Hernández y Pérez, “es preciso que los responsables universitarios, al programar la oferta académica y su dimensión, actúen con criterios de rentabilidad social por el carácter mayoritariamente público de la financiación destinada a su provisión”, argumentan. Pero el Consejo de Universidades del Ministerio, órgano que junta a la administración con los rectores, no está haciendo ese trabajo estratégico de planificación de la oferta, sostienen.

“Hay titulaciones en las que esa planificación, competencia del Consejo, no se ha hecho nunca. Y eso perjudica a la pública y ha favorecido a la privada, que conoce la cautividad que tienen [las universidades públicas] en titulaciones en las cuales no hay demanda social e incluso la demanda productiva es escasa, y sin embargo mantiene una producción excedentaria frustrando las aspiraciones profesionales de estas personas”, explica Hernández.

Dicho de otra manera, sostiene, no tiene sentido que todas las universidades públicas ofrezcan todo tipo de estudios, aunque no los curse nadie o aunque la demanda esté claramente sobredimensionada y solo vaya a generar parados a futuro, sostiene el profesor. Hernández esgrime en este punto el ejemplo de la formación de maestros, que produce cada año muchos más profesionales de los que el sistema puede absorber. Pero el sector no admite estos discursos, lamenta el profesor, que recuerda “el gran revuelo” que se organizó entre los rectores cuando se le ocurrió sugerir en un informe, poco después de la pandemia, que sobraban plazas de formación de docentes.

Porque se puede argumentar el carácter social de los centros y su rol de servicio público para justificar esa política generalista, pero, reflexiona Hernández, también que hay que explicar que se está mandando a estudiantes a títulos sin salida profesional ni posibilidad de tenerla.

“Resulta difícil asumir que titulaciones que registran solicitudes de preinscripción en primera opción que cuadriplican la oferta, como Enfermería (con una demanda del 481% respecto a la oferta), hayan experimentado un crecimiento de la oferta de tan solo el 19,1% en el periodo 2015/2023. Medicina y Odontología presentan datos aún más explosivos, con índices de preferencia de 1.066,4% y 1.035%, respectivamente, al tiempo que su oferta de plazas sufre aumentos escasamente significativos (Medicina un 15,7%) o incluso anotan retrocesos (Odontología, -2,3%)”, escriben los autores.

Los autores calculan que crear plazas para esos casi 17.000 excluidos de los centros públicos supondría, con el actual coste por alumno en la universidades públicas, un total de 549,25 millones de euros al año. Apenas un 6,6% del total de la financiación autonómica en el año 2023.

Los incendios de Ávila y Madrid han tocado a Carlos Madrigal (1980) por partida doble. Aunque el decano territorial de Madrid del Colegio Oficial de Ingeniería Técnica Forestal ya nació en esta comunidad, su familia paterna es originaria de Cebreros, uno de los municipios más afectados por los fuegos, y él creció paseando por esos bosques y bañándose en los ríos de la zona. Hoy, el vecino Carlos ve desolado cómo el pueblo “ardió por completo” y muchas familias, muchos conocidos, han perdido sus casas o sus negocios.

El ingeniero forestal también sufre por los efectos de las llamas. “Se ha perdido una zona de un valor incalculable”, sostiene. Y las consecuencias de los incendios apenas acaban de empezar, advierte. Cuando se apague el fuego quedará la ceniza, que con la lluvia irremisiblemente acabará en los ríos y de ahí, a los pantanos cercanos, con un gran riesgo de desastre ecológico.

A Madrigal le preocupa especialmente la relación de la sociedad con el fuego y los grandes incendios. La falta de información y de consciencia de lo que implican. “Tenemos que entender dónde nos encontramos. No sabemos qué es un incendio forestal ni qué consecuencias puede tener. Estoy convencido de que ni una sola de las personas que ha perdido la casa era consciente del riesgo”.

Un riesgo que aumenta con el paso de los años y que, en su opinión, ha cambiado la manera de abordar los fuegos. “Los incendios forestales han dejado de ser un problema de protección de la naturaleza para convertirse en un problema de protección civil, de protección de las vidas de las personas”, dice Madrigal.

¿Qué implica este cambio?

Las dimensiones y el comportamiento que están adquiriendo los incendios, tan extremos y tan difíciles de apagar, nos crean un problema de protección de la población. Lo estamos viendo: cada pocos kilómetros tenemos que evacuar un municipio, una urbanización o un lugar donde hay personas.

Como sociedad tenemos que entender que, si hay un incendio forestal en la zona donde estamos, podemos vernos directamente afectados. La inmensa mayoría de la gente no es consciente del peligro que corre cuando compra o construye una casa en ese sitio idílico, rodeado de árboles, con un solo camino de entrada y salida. Hasta que la situación se convierte en un desastre, con viviendas quemadas o afectadas. Estoy convencido de que ni una sola de las personas que ha perdido la casa era consciente del riesgo.

¿Qué tienen que hacer esas personas que viven en zonas de riesgo, en la ínclita interfase urbano-forestal?

Al final se trata de un problema de autoprotección, de protegernos a nosotros mismos, a nuestros vecinos y a nuestras familias.

Hay dos aspectos determinantes en esta cuestión. Lo primero es saber que ese riesgo existe y hay que tomar una serie de medidas individuales. La parcela debe estar desbrozada, limpia de pasto alto o matorral para evitar que el fuego tenga continuidad hasta la vivienda. También hay que retirar materiales inflamables como sillas, toldos, persianas o la leña acumulada para el invierno, y mantener limpios los tejados.

Es muy habitual ver viviendas dentro de pinares con los tejados llenos de pinocha. Eso es un combustible que arde perfectamente y puede hacer que el fuego entre en la vivienda. Y, en el peor de los casos, si una persona tiene que confinarse, debe bajar las persianas, cerrar puertas y ventanas y tapar las rendijas con trapos húmedos para impedir la entrada de humo.

Ha dicho que había dos elementos. ¿El otro?

Lo más importante es lo colectivo. La normativa obliga a municipios, urbanizaciones e infraestructuras situadas en zonas de alto riesgo a disponer de planes de autoprotección. El problema es que muchas veces esos planes se quedan guardados en un cajón.

Hay que ejecutarlos: eliminar el combustible de los primeros 100 o 200 metros junto al monte, tener un plan de evacuación, un director del plan en contacto permanente con la dirección de extinción y que toda la población sepa por dónde evacuar, dónde puede confinarse y a quién debe dirigirse.

Es muy habitual que, cuando se ordena evacuar un municipio, algunas personas decidan quedarse para defender su vivienda porque es lo único que tienen. Pero cuando el fuego llega entran en pánico y salen de forma desesperada, sin saber por dónde, sin que nadie conozca sus movimientos. En lugar de huir del incendio pueden acabar metiéndose de lleno en él [es lo que se especula que pasó con los muertos en Los Gallardos, Almería].

¿Cómo puede resolverse esta falta de información y formación?

Siempre pongo el mismo ejemplo: lo que se hizo con la educación vial en los años 80. Hubo campañas constantes, publicidad en todos los niveles y después llegó el carné por puntos. Todo eso consiguió que España tenga hoy una buena cultura de seguridad vial.

Con los incendios forestales habría que hacer lo mismo. Primero, conseguir que la población conozca el riesgo; después, enseñar cómo protegerse. Para eso hacen falta campañas de sensibilización permanentes, no solo cuando empieza el verano, sino durante todo el año. También habría que introducir esta formación en colegios e institutos para que la sociedad conozca el gran problema que ya tenemos y que, en mi opinión, irá a más.

Si estos incendios del centro de la Península tienen algo positivo es que, pese a las numerosas evacuaciones y confinamientos, no ha habido ninguna desgracia personal. Creo que ahí hay que reconocer la buena gestión realizada.

Aparte de faltar información y formación, ¿cree que hay un problema de falta de consciencia?

Sí. No somos conscientes del peligro que existe cuando llega esta época del año y vivimos o tenemos una vivienda en medio del monte. Es verdad que el riesgo solo existe durante unos meses, pero las consecuencias pueden ser perder la vida o quedarse sin casa.

La prioridad debe ser que la gente comprenda el riesgo al que está expuesta. Los servicios de extinción y prevención no pueden abarcar un territorio tan enorme, así que lo primero es que cada uno tome las medidas que están a su alcance.

¿Infravaloramos los incendios? Da la sensación de que nos tomamos mucho más en serio una alerta por lluvias torrenciales o nieve que una por fuego.

El problema de los incendios es que no son tan fáciles de predecir. Podemos tener una alerta porque las condiciones son muy favorables para que se produzca un incendio, pero luego tiene que existir una ignición. Si no hay fuego, no percibimos el riesgo como algo real.

Sin embargo, hay que concienciar a la sociedad de que nosotros mismos somos juez y parte: el 95% de las causas de los incendios forestales tienen origen humano y, sobre todo, obedecen a negligencias. Muchas veces provocamos un incendio simplemente porque desconocemos el riesgo que entraña una determinada actividad.

¿Por ejemplo?

Hay que evitar determinados trabajos cuando las condiciones son extremas. Puedes estar un domingo por la mañana soldando en tu parcela y provocar un incendio sin ser consciente del riesgo. Cuando te das cuenta, ya es demasiado tarde.

Todavía no es oficial, pero se habla de que el incendio de Guadalajara pudo originarse por una cosechadora y el de Burgohondo por una máquina de obra pública que estaba abriendo un camino forestal. Tenemos que ser mucho más estrictos con las regulaciones y, en determinados momentos, prohibir este tipo de actividades en zonas forestales.

Pero también es una cuestión colectiva, ¿no? Siguiendo con el caso de Burgohondo, cuesta creer que un señor estuviera trabajando con una máquina pesada y nadie supiera lo que estaba haciendo.

No somos conscientes del riesgo. Estoy convencido de que, si quienes estaban allí hubieran sido plenamente conscientes de las consecuencias que podía tener esa actividad, habrían evitado que se realizara. La prevención no depende solo de quien maneja una máquina, sino también de que todos entendamos cuándo una conducta supone un peligro.

¿Tiene fe o esperanza en que lo que está pasando este año cale en la sociedad o cree que en septiembre se nos habrá olvidado y el año que viene volveremos a empezar de cero?

Soy bastante negativo. No es la primera vez que vivimos grandes incendios forestales con consecuencias muy graves y, sin embargo, las medidas que se han tomado después han sido mínimas.

Es verdad que este episodio ha sido especialmente grave, aunque afortunadamente no ha habido fallecidos, que habría sido lo peor. Ojalá esta vez sirva para cambiar las cosas, pero, si soy sincero, hay una parte de mí que piensa que todo seguirá prácticamente igual.

¿Y ahora qué? ¿Qué va a ocurrir después de estos incendios?

Ahora llegan unas consecuencias que muchas veces pasan desapercibidas. En el incendio de Burgohondo, por ejemplo, la ladera norte vierte sus aguas al Alberche y la sur, al Tiétar. Cuando empiece a llover, toda la ceniza será arrastrada hacia esos ríos y acabará llegando a embalses como el del Burguillo o el de San Juan.

Creo que esos ecosistemas van a sufrir muchísimo. Gran parte de la vida que albergan puede desaparecer y harán falta muchos años para recuperarla.

Otro problema muy importante será la pérdida de suelo. Las raíces de los árboles sujetaban la tierra y, cuando desaparezcan, el terreno empezará a lavarse con las lluvias. Se perderá el suelo fértil y, si eso ocurre, la regeneración de la vegetación será mucho más difícil porque solo quedarán las piedras al descubierto.

¿Tiene solución?

Hay que actuar muy rápido. Desde el primer momento hay que preparar el terreno y construir las infraestructuras necesarias para reducir al máximo esa pérdida de suelo. Aun así se perderá una parte importante, pero si conseguimos sujetarlo y favorecer la regeneración de la vegetación, el impacto será mucho menor.

Lo bueno es que gran parte de las especies de la península están adaptadas al fuego y rebrotan con rapidez. En cuanto vuelvan a aparecer las plantas, sus raíces empezarán otra vez a fijar el suelo y disminuirá el efecto erosivo de la lluvia.

Sobre las 19.15 del jueves 23 de julio el móvil de Miguel Cañizares empezó a emitir a todo volumen el atronador pitido de un ES-Alert. Se evacuaba Aldea del Fresno y tenía que dejar su casa. “Desde el día anterior estaban llegando pequeños trozos como de carbón, pero ya quemados, fríos. Sí que piensas que si empieza a caer alguno caliente...”, recuerda. “Pero está el Alberche entre medias y entre el río y la orilla se forma una especie de cortafuegos de unos 100 metros”. Insuficiente. Tenía que irse igual. Fue a buscar a sus padres, que viven en otra casa en la misma parcela, y en 15 minutos estaban en sus coches camino de Villamanta, donde tienen familia. Pensaban que sería solo esa noche. Acabarían pasando cinco días fuera.

El fin de semana, los Cañizares era unos más entre las cerca de 75.000 personas que simultáneamente habían sido forzadas a salir de su casa por un incendio, principalmente los del centro de la península y el de La Vall d'Uixó, en Castellón. Solo durante el fin de semana del 25 de julio, en el momento de máximo apogeo de esos fuegos, hubo en España más desplazados que en cualquier otro año previo completo, según los registros de Protección Civil y del Departamento de Seguridad Nacional.

En todo 2019 fueron 17.618 personas; en 2020, año de la pandemia, 7.497, una cifra similar a la de 2021 (6.346). Pero entonces se dispararon las evacuaciones: 30.143 en 2022; un total de 28.150 en 2023; el año siguiente hubo un paréntesis con 6.827, pero 2025 volvió con fuerza (42.913) y este 2026 se ha disparado, con el mayor incendio forestal de la historia del país por medio, hasta superar los 75.000 en decenas de municipios cuando ni siquiera ha acabado el verano.

No es una situación exclusiva de España: en Francia superan los 200.000 desplazados por el infierno de llamas al sur del país, cerca de Burdeos.

“Las evacuaciones son algo reciente”

“Los incendios forestales han dejado de ser un problema medioambiental para pasar a ser un problema de protección civil, de riesgo para la vida de las personas y sus infraestructuras”, sostiene Carlos Madrigal, decano territorial de Madrid del Colegio Oficial de Ingeniería Técnica Forestal.

En los últimos años el escenario ha cambiado y los incendios, violentos y rápidos, han dibujado una nueva realidad, explica Félix Pérez, presidente de la Asociación Profesional de Axentes Forestais e Medioambientais de Galicia (Aprafoga). “Las evacuaciones y los confinamientos [por fuego] no eran habituales, son algo reciente. Los fuegos forestales eran fuegos forestales, pero ahora hay mucho fuego de interfaz que impacta en los pueblos. El tratamiento de todo esto está en evolución”, explica.

En Galicia, empezaron a hablar de confinamientos y evacuación sobre todo a partir de 2017, cuando murieron en Nigrán dos mujeres evacuando un pueblo, recuerda Pérez. La tragedia de Pedrograo Grande, en Portugal, donde fallecieron 64 personas atrapadas en una carretera ese mismo año, también fue un punto de inflexión.

El incendio del centro de la península aúna todo lo que relata Pérez. La tormenta perfecta para los incendios en el monte —vegetación abundante por las lluvias de invierno y primavera, pero sequísima por el calor del verano y sin limpiar por el abandono del rural y la falta de medios— se junta con un creciente modelo residencial extensivo, metido en la naturaleza —la interfaz urbano-forestal— y forman un cóctel explosivo que, con una pequeña chispa que genere un fuego, fuerza desplazamientos masivos.

Y las evacuaciones son complicadas, no se pueden apurar, recuerda el agente forestal: “Dicen los estudios que hay que hacerlas con muchas horas de antelación. En los pueblos hay enfermos, gente encamada, gente sin vehículos. Hay que estudiar las vías de salida. Todo eso lleva mucho tiempo y cada vez se hace con más anticipación, se va mejorando”, asegura.

El relato de Miguel Cañizares encaja con las explicaciones de Pérez. Él solo veía humo desde su terraza cuando recibió la alerta de evacuación, el fuego aún estaba lejos. “Creo que, en parte, nos evacuaron para que no pasara lo que sucedió en Villa del Prado (un municipio cercano). Allí no los evacuaron porque no tenían salida”, cuenta, y se tuvieron que quedar confinados.

Unas pautas claras

Virginia Barcones, directora de Protección Civil, explicaba en una entrevista con este periódico que “la Protección Civil tiene pautas claras: lo primero siempre son las personas, una vez garantizada su seguridad y bienestar, lo siguiente son las poblaciones, los domicilios, las casas, y, en tercer término, el medio natural”.

Con esa política y la realidad sobre el terreno, explica Rubén Laina, profesor de la Escuela de la Ingeniería de Montes de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), “uno de los asuntos que más preocupa ahora es la protección de esos núcleos urbanos en colindancia con los núcleos forestales, y es una preocupación internacional. Pasa lo mismo en Portugal, Grecia y Chile”.

Y, en los últimos años, la interfaz urbano-forestal no ha parado de crecer. En el año 2000 se calculaba que sumaba algo más de un millón de hectáreas. Más adelante se amplió el criterio de qué es interfaz urbano-forestal y se elevó hasta el 13% del territorio, cifra que puede subir hasta el 20% si se considera como zona de contacto no solo las urbanizaciones periurbarnas sino las construcciones más alejadas. Eso serían 10 millones de hectáreas.

La consecuencia derivada de esta nueva realidad, sostiene el profesor, es que se dedican muchos recursos a proteger municipios o urbanizaciones y “los medios quedan secuestrados” —una expresión de los profesionales de la extinción— y no puede atacar el incendio. “Pasó en León en 2025, por ejemplo, donde tuvieron el gran problema de que el fuego afectó a muchos núcleos urbanos muy dispersos, de manera que los servicios de extinción, en vez de estar mirando la cabeza del incendio (la que dice hacia dónde va, cuándo se va a parar, etc.), estaban protegiendo esos núcleos”. Laina ahonda en la idea de Pérez y añade que “es significativo” que en esa zona “no habían hecho evacuaciones nunca” hasta el año pasado.

Esta combinación de fuegos intensos, núcleos urbanos diseminados y la cautela y anticipación a la hora de evacuar llevan a los expertos a concluir que veranos como el actual, con decenas de miles de desplazados temporales, empezarán a ser relativamente normales. También exigirá que esos propietarios mantengan sus fincas en condiciones que impidan o ralenticen el avance del fuego. Como dice Madrigal, ingeniero forestal, “lo primero es saber que el riesgo existe y luego pensar en la autoprotección”.

Respecto a la gestión de los evacuados, la experiencia personal de Cañizares le dice que lo siguiente a mejorar es la comunicación. “Lo que más echas en falta es información. Quieres saber cómo evoluciona todo, cuándo vas a poder volver a tu casa... Y lo único que te dicen es que hay una reunión del Cecopi, pero no sale nada. En el fondo lo entiendes [que no haya mucha información], pero frustra”, reflexiona. También entiende que las autoridades tiren por lo alto con las evacuaciones. A los vecinos de la urbanización Encinar del Alberche se les permitió volver a casa en un momento dado, para luego volver a desalojarlos por incendios, una experiencia que Cañizares no envidia: “Ya puestos a lo malo, mejor esperar un poco más”.

En lo que están de acuerdo todas las fuentes consultadas es en poner en valor el éxito de las evacuaciones. Más de 75.000 desplazados en unos pocos días y ni un solo incidente reseñable es para sentirse satisfechos, cree el agente forestal Pérez, que habla de un sistema que “funciona”.

Plantón del PP al Gobierno. Las comunidades autónomas gobernadas por el PP no han acudido este miércoles ni a la Conferencia General de Política Universitaria (CGPU) ni a la Conferencia Sectorial de Educación, bloqueando de esa manera el reparto de 181 millones de euros para diversos programas.

En el lado universitario, la ausencia de los populares deja paralizada la financiación del programa María Goyri, por el que el Gobierno cofinancia la contratación de 3.500 profesores universitarios en toda España, según ha denunciado el departamento que dirige Diana Morant. Por el lado de Educación, la imposibilidad de celebrar la sectorial bloquea 31 millones para la Formación Profesional y la educación inclusiva.

Algunas consejerías de Educación populares, como la de Castilla y León, han explicado que no han acudido por estar centradas en los incendios. Ayer se celebró una reunión similar entre las comunidades y el Ministerio de Transportes y el PP sí acudió. Las dos reuniones eran telemáticas.

“La reunión no ha podido celebrarse exclusivamente por la decisión de varias comunidades autónomas de no asistir, lo que ha impedido alcanzar el quórum necesario para adoptar el acuerdo”, ha informado el ministerio de Universidades esta mañana. “El reglamento de la Conferencia establece que para constituir de forma válida el pleno se necesita la presencia de la mitad más uno de las comunidades autónomas”, cifra que no se ha dado.

Según Universidades las ausencias no tienen justificación: “No había ninguna negociación pendiente, no había ningún desacuerdo sobre el reparto y no había ninguna votación política pendiente”, explica un portavoz. Además, añade, “la reunión era telemática, su duración prevista no superaba los treinta minutos, el orden del día constaba únicamente de dos puntos, el reparto ya había sido acordado por unanimidad y el Reglamento permite expresamente que la consejera o consejero sea sustituido por otro alto cargo de su departamento cuando no pueda asistir”. Pero nadie del PP se ha conectado.

Lo mismo ha sucedido en la cita en Educación, programada para las 13 horas. Alguna comunidad, dice el ministerio, ha avisado de que no iba a acudir una hora antes de que la reunión empezase. Desde el ministerio que dirige Milagros Tolón no se explican la ausencia con el argumento del fuego. “El Gobierno de España está volcado en la lucha contra los incendios. Está dirigiendo directamente la emergencia y mantiene también un amplio despliegue de medios estatales para apoyar las tareas de extinción y protección de la población. Mientras tanto, continúa ejerciendo con normalidad las responsabilidades que tiene encomendadas para garantizar el funcionamiento de los servicios públicos y el desarrollo de las políticas que afectan al conjunto de la ciudadanía”, sostiene el departamento.

A las reuniones sí han acudido las comunidades donde no manda el PP: País Vasco (PNV), Catalunya, Principado de Asturias, Castilla-La Mancha, Navarra (PSOE las cuatro) y Canarias (Coalición Canaria).

Creup, la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas, ha manifestado también su “profundo malestar” por la decisión del PP, que ha calificado de “inaceptable”. “Nos resulta difícil entender que no haya sido posible por parte de las consejerías competentes en universidades dedicar apenas media hora a una reunión telemática para ratificar un acuerdo que ya contaba con el consenso de todas las administraciones. Más aún cuando ni siquiera era imprescindible la asistencia de los propios consejeros y consejeras, al poder delegar su representación. La paralización de estos fondos genera una incertidumbre que dificulta la planificación de las plantillas y pone en riesgo la incorporación o la nómina de miles de docentes previstos para el próximo curso”, ha comunicado a través de una nota la principal organización de estudiantado universitario del país.

Un trámite de media hora

La reunión en Universidades era prácticamente un trámite, según el ministerio, y además telemático y corto. El reparto estaba aprobado y se trataba de iniciar el procedimiento administrativo para transferir los fondos a las comunidades. Ahora todo queda bloqueado, el reparto de dinero no se pone en marcha y el profesorado no podrá ser contratado por el momento.

“Quienes han decidido no asistir sabían perfectamente que estaban bloqueando el inicio de ese procedimiento y la consecuencia es clara: se retrasa la llegada de 150 millones de euros destinados a financiar los contratos María Goyri”, explican desde el ministerio. “Las consecuencias recaen sobre las propias comunidades autónomas y, en última instancia, sobre las universidades públicas y el profesorado beneficiario del programa”.

El programa María Goyri es una iniciativa del Ministerio de Universidades para cofinanciar la contratación de profesorado ayudante doctor en las universidades públicas españolas, una exigencia derivada de la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) que los centros no pueden afrontar con sus propios medios. Ante esta evidencia, el departamento que dirige Morant ofreció cofinanciar esas contrataciones los primeros años, una medida insólita dado que las competencias universitarias pertenecen a las comunidades autónomas y el Gobierno central no ha financiado contrataciones docentes desde que se traspasaron.

Pero algunas comunidades, especialmente la madrileña, protestaron porque sostienen que la cofinanciación está muy bien, pero que a los seis años el Ejecutivo central se retira y son ellas las que deberán hacerse cargo de ese personal. Pero todas firmaron sin mayores problemas, excepto Madrid. La discusión entre Morant e Isabel Díaz Ayuso, presidenta regional, fue pública y agria. Madrid finalmente cedió y se incorporó al programa a regañadientes. Ahora ha decidido no acudir a una reunión convocada y el proceso de contratación se paraliza. Este periódico ha preguntado a esa y otras consejerías por qué se ha ausentado de la cita, pero no ha obtenido respuesta.

Vienen malos días para la lucha contra el fuego. La ola de calor que a partir de este miércoles puede llevar los termómetros por encima de los 40 grados en medio país, junto al aumento previsto de la velocidad del viento del sur, dificultará las tareas de extinción de incendios y puede favorecer que surjan nuevos focos, advierte la Aemet. Durante el fin de semana la inmensa mayoría del país entrará en riesgo “extremo” de incendio, explica la agencia.

Este nuevo episodio llega justo cuando la meteorología había dado una tregua que ha permitido que los incendios de Ávila (el mayor fuego individual registrado en España) y Madrid hayan remitido en los últimos días y que implica que ahora puedan reavivarse. El propio presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, alertó este mismo martes de que “los próximos días serán especialmente complejos” en la lucha contra el fuego.

Como se aprecia en los siguientes mapas, el riesgo extremo de incendio —el color rojo— irá extendiéndose por prácticamente todo el territorio en los próximos días, ocupando casi todo el país el domingo y el lunes. En el resto del país, predominará el riesgo alto o muy alto.

Si se analiza por porcentaje de territorio según cada nivel de riesgo, salvo el jueves, el peligro extremo de incendios irá aumentando, del 48% del país este miércoles, al 70% el próximo lunes. El riesgo muy alto tampoco dará tregua, porque el paso del 37% al 20% se produce a costa de aumentar el peligro, y no de reducirlo.

¿Tanto influye en el riesgo de incendio que suba la temperatura un puñado de grados? “No es solo la temperatura. Es la falta de humedad, el tiempo que lleva sin llover, cómo de rápido suben esas temperaturas, cuánto tiempo se mantienen... Es importante también el viento, que ayuda a secar y es un factor fundamental en los incendios”, explica Cristina Santín, investigadora en el Instituto Mixto de Investigación en Biodiversidad (CSIC-Universidad de Oviedo-Principado de Asturias).

“Los incendios se producen sobre combustibles finos y muertos, que son los que primero se equilibran con la humedad y temperatura ambiente, con un retardo de diez horas, más o menos. También pasa al revés: si tenemos tiempo húmedo, esos combustibles se equilibran con el tiempo húmedo. Con temperaturas bajas, una chispa no debería generar una ignición, con estas temperaturas y condiciones, sí”, elabora Félix Pérez, presidente de APRAFOGA, la Asociación Profesional de Axentes Forestais de Galicia.

"La primera ola del verano seca la vegetación y la deja lista para arder. Ahora vamos a iniciar la cuarta. Lleva unos dos meses sin llover y la vegetación está muy seca, totalmente disponible. Cualquier incendio, con un combustible tan seco, va a arder"

Carlos Madrigal — Decano territorial de Madrid del Colegio Oficial de Ingeniería Técnica Forestal

Pero la acumulación de olas de calor, cada vez más tempranas y más largas, provoca que cada año se alcancen antes las condiciones necesarias para que el monte arda, explican los expertos. “La primera ola del verano seca la vegetación y la deja lista para arder”, explica Carlos Madrigal, decano territorial de Madrid del Colegio Oficial de Ingeniería Técnica Forestal. “Ahora vamos a iniciar la cuarta. Lleva unos dos meses sin llover y la vegetación está muy seca, totalmente disponible. Cualquier incendio, con un combustible tan seco, va a arder”, advierte.

De cara a los próximos días, al aumento en la velocidad del viento, factor decisivo en la expansión o no de un incendio, se sumarán las bajas humedades relativas y el calor intenso, explica Rubén del Campo, portavoz de la Agencia Estatal de Meteorología (Aemet), lo que provocará que el miércoles y el jueves el peligro de incendios suba hasta niveles muy altos o extremos en la mayor parte del país, incluidas las islas más montañosas de Canarias.

Y cuanto más se prolongan las horas de calor, mayor es la posibilidad de que se produzcan de manera simultánea grandes incendios forestales en zonas geográficamente separadas, advierte la Aemet.

El peligro meteorológico, disparado

El endurecimiento de las condiciones ambientales en los últimos años está provocando que el peligro meteorológico ya esté más alto que nunca, espoleado por el calentamiento provocado por la actividad humana, , advierte Del Campo: el cambio climático antropogénico ha incrementado el peligro meteorológico de incendios desde la década de los 80 en el suroeste de Europa, explica la Aemet.

Santín cree que con la evolución de los últimos años, la regla de 30-30-30 como línea roja antiincendios —más de 30 grados, humedad relativa de menos del 30% y viento superior a 30 kilómetros por hora—, “se está quedando corta”. “Vamos ya con la cuarta ola de calor del año. Hay un índice, el riesgo meteorológico de incendio, que tiene en cuenta varios parámetros específicos de incendios. El año pasado, que tuvimos la temporada más grave de incendios desde que hay registros, esos índices fueron los más altos de los últimos 40 años (no hay datos de este año aún). Hay una relación clarísima entre oleada de incendios y condiciones meteorológicas, que están exacerbadas por el cambio climático” y este a su vez está espoleado por la acción humana, sostiene la experta.

La organización World Weather Attribution elaboró un informe el pasado verano, cuando se registró una de las peores temporadas de incendios que ha sufrido el país, que concluía entre otras cuestiones que los datos “sugieren que, en el clima actual —que se ha calentado 1,3 grados desde la era preindustrial—, se prevé que las condiciones extremas que provocaron esos incendios forestales se reproduzcan aproximadamente una vez cada 15 años. En comparación con un clima 1,3 °C más frío, sin el [impacto del] cambio climático, solo cabría esperar que el fenómeno se produjera menos de una vez cada 500 años”.

Que durante el año haya más olas de calor también implica que las temporadas de incendios son más largas, cuenta el agente forestal Pérez. “En Galicia, que teníamos primaveras bastante lluviosas, el estrés de la vegetación [cuándo va a arder con facilidad] llegaba en agosto o septiembre. Fuera de esa temporada apenas teníamos fuegos por maquinaria agrícola, porque la probabilidad de ignición por un chispazo era muy poco probable. Pero en los dos últimos años, tenemos bastantes accidentes e incendios por esta causa. Eso significa que el combustible muerto está disponible y es posible provocar una ignición. En Galicia antes era improbable, quizá en septiembre. Ahora empieza en julio. Los incendios forestales están totalmente desestacionalizados, dependen de la climatología”.

Madrigal, del Colegio Oficial de Ingeniería Técnica Forestal, lo llama “suerte”, pero rápidamente se matiza: “Ahora estamos en manos de la suerte. Hemos tenido una semana meteorológica muy mala y viento del suroeste. Estábamos en riesgo extremo y teníamos que evitar que surgiera un incendio. Pero surgió, y además en zonas con una gran extensión forestal... Estás abandonado a la suerte, pero la suerte se busca, y si tienes masas forestales mal gestionadas, habrá que gestionarlas mejor”, cierra.

Para entender cómo un fuego puede llegar hasta aquí, hay que levantar la vista al cielo.

Los distintos sistemas de satélites que observan Europa a diario permiten estudiar la evolución de un incendio a partir de varios parámetros y reconstruir así una imagen completa de la 'vida' de un fuego. Todo, a vista de pájaro: mientras las detecciones del proyecto FIRMS de la NASA y las imágenes de los satélites del programa Copernicus muestran el inicio y la expansión del fuego, la Organización Europea para la Explotación de Satélites Meteorológicos (EUMETSAT) permite ver cómo influye la meteorología -sobre todo el viento- en su avance.

A diferencia de los anteriores, que orbitan la Tierra y solo pasan unas pocas veces al día, los satélites Meteosat que alimentan este sistema están fijos respecto al planeta, siempre mirando hacia Europa. Por eso captan imágenes de forma continua y permiten seguir el desplazamiento del fuego a través de la columna de humo que genera.

Y ese viento es la clave de lo que pasó. Debajo, las imágenes animadas de EUMETSAT muestran cómo, durante los primeros días, soplaba hacia el norte: la estela de humo llegó a alcanzar los Pirineos. Pero en la mañana del sábado giró y empezó a empujar el fuego hacia el sur, hacia el Valle del Tiétar. Era el escenario más temido por los servicios de emergencia, porque acercaba los dos grandes frentes -el de Ávila y el de Madrid- hasta hacer que “se buscaran”, como acabó ocurriendo. Ese giro es, en buena parte, lo que explica cómo se transformó el incendio.

Espoleado por la gran cantidad de combustible disponible y unas condiciones meteorológicas propicias, el fuego devora el territorio a ritmos nunca vistos. “Estamos detectando en algunos incendios velocidades e intensidades de propagación no registradas antes. Lo vimos este año en Los Gallardos, Almería, pero también el pasado en León”, ilustra Raúl de la Calle Santillana, secretario general del Colegio Oficial de la Ingeniería Forestal.

La situación este fin de semana es “muy complicada”, según los equipos encargados de tratar de contener la emergencia nacional que han activado los fuegos de Madrid y Ávila —ampliada a última hora de la tarde a Toledo, al reactivarse el incendio de Almorox—, donde más de una veintena de municipios ha sido evacuados y otros siete confinados. En total, en estas localidades viven casi 90.000 personas, a las que se han sumado durante este sábado los confinamientos de varias urbanizaciones por el fuego en Cubelles (Barcelona) y el municipio de La Vilavella (Castellón).

La velocidad e intensidad con la que se propagan los incendios este verano la observan con preocupación los expertos y la sufren los municipios. Arturo Varas, alcalde de El Tiemblo, Ávila, habló de “infierno” para describir el incendio que azota desde esta semana la provincia castellanoleonesa, con llamas de “12 o 13 metros”, que avanzan a una velocidad “increíble”. “Estos incendios son los que realmente hacen daño, porque obligan a evacuaciones masivas. [La normativa] pone en primer lugar las personas y las infraestructuras y luego el medio natural (flora y fauna) y los medios de extinción quedan secuestrados y son difíciles de atacar”, continúa De la Calle.

Justo el escenario que se está dando en el límite entre Ávila y Madrid, donde se desataron tres fuegos de una gran intensidad que forzaron la declaración de emergencia nacional en la zona y la evacuación o confinamiento de más de 90.000 personas de varios municipios. Una situación, advierten los expertos, que va camino de convertirse en la nueva normalidad en lo que a la evolución de los incendios se refiere.

“La voracidad de los incendios que afectan a Toledo, Madrid y Ávila responde a una acumulación de factores entre los que destacan dos años seguidos muy lluviosos con un súbito parón de lluvias en mayo y la llegada inmediata del verano con altas temperaturas constantes y baja humedad”, explicó al Science Media Centre (SMC) de España Eduardo Rojas Briales, profesor de la Universitat Politècnica de València y ex subdirector general de la FAO. “A ello se suma que se trata de la zona del sistema Central con menor precipitación por la reducción de la altitud de las cotas más altas y, por ello, una vegetación más xerófita [adaptada a ambientes secos] y proclive a quemar que en otras áreas del sistema Central”.

De la velocidad a la intensidad

Bajo las condiciones adecuadas, que en los últimos años encuentran por todo el territorio nacional, los incendios pueden entrar en un bucle peligroso. “El fuego corre y corre”, simplifica Rubén Laina, profesor en la Escuela de Ingeniería Forestal de la Universidad Politécnica de Madrid. “Empieza a correr y al principio tiene mucha velocidad, pero no intensidad (el calor que desprende la llama). Pero se va cargando de intensidad y puede comenzar un comportamiento convectivo, la siguiente fase de peligrosidad, que es cuando el propio incendio se retroalimenta. Empieza a generar sus propias corrientes de aire y a transmitir calor en todos los sentidos y direcciones. Ese comportamiento genera una onda electromagnética que no es llama, pero que predispone la vegetación que tiene delante a quemarse”.

El incendio de Selas, en Guadalajara, devoró 2.000 hectáreas en 24 horas, recuerda Laina. En el de Tres Cantos se registraron velocidades de 10 kilómetros por hora, un ritmo que la persona promedio no aguanta a pie. “Es una velocidad descomunal, bastante con que la gente se pueda poner a resguardo”, asegura el profesor. En el incendio de Burgohondo, que se originó el miércoles, han ardido ya unas 25.000 hectáreas y en el trío de fuegos de Madrid, que acabaron convirtiéndose en apenas tres días, cerca de 18.000 hectáreas.

La velocidad a la que se propagan los incendios también explica por qué es relativamente habitual que un fuego que empieza en una zona habitada, o cerca de una, se descontrole en minutos, pese a que pueda ser tentador pensar que es sencillo sofocar un fuego que acaba de originarse, por ejemplo provocado por una máquina agrícola, como ha sucedido en Ávila, donde el Seprona atribuye el origen del fuego a una “chispa” causada por el uso de maquinaria pesada en una zona prohibida.

O en La Mierla (Guadalajara). “En aquel caso el fuego alcanzó los 20 metros por minuto en algún momento. ¿Cada cuánto tiempo mira hacia atrás (que es donde se producen los incendios) un agricultor que va en una cosechadora? Te despistas un minuto y tienes una línea de fuego de 20 metros. Eso no lo apagas ya, pese a que están obligados a tener un extintor de 15 litros. Y ya puede llegar el helicóptero a la media hora, que tampoco”, pone como ejemplo. Si el combustible es un cultivo o pastizal seco, la velocidad se puede disparar hasta los 20 kilómetros por hora, asegura De la Calle.

“Llevamos advirtiendo esto muchos años”

Como explicaba Laina, tras la velocidad llega la intensidad. Que cada vez es mayor, según detectan los expertos. “La intensidad de las temporadas de incendios ha aumentado entre un 30% y un 40% a nivel promedio en las últimas décadas. Llevamos advirtiendo de esto muchos años”, insiste en el SMC Víctor Resco de Dios, profesor de Ingeniería forestal y Cambio global de la Universidad de Lleida e investigador de Agrotecnio. “Este aumento en la intensidad se debe a toda la energía guardada en los montes en forma de biomasa, como resultado del abandono rural y, en ocasiones, de políticas ambientales excesivamente proteccionistas. También, por otro lado, porque la atmósfera está cargada de energía desecante, como consecuencia de la quema de combustibles fósiles”.

Todo está confluyendo estos días en los fuegos entre Castilla y León y Madrid, como recordaba Rojas Briales, junto a unas características del terreno y ambientales óptimas para la propagación del fuego. “Desde la vertical de Ávila ciudad hasta prácticamente El Escorial, el sistema Central se hunde unos 1.000 metros, perdiendo mucha de su capacidad de atracción de lluvia y tormentas, facilitando también el intercambio de masas de aire más cálidas y secas desde el sur. Con ello, desaparecen los elementos templados y de alta montaña (pino silvestre, rebollo…) para ser sustituidos por pino pinaster y piñonero, además de encina. Adicionalmente, los suelos no retienen mucha agua ni nutrientes y son bastante superficiales”, explica sobre la violencia que se está registrando en los fuegos.

Y un incendio forestal intenso es difícil de apagar, a veces imposible. “Estos incendios son muy voraces, con mucha velocidad y una gran capacidad de liberación de energía que hace que sean inabordables o fuera de la capacidad de extinción”, sostiene De la Calle. El frente emite tanto calor que no se puede atacar de frente y toca contener y “esperar ventanas de oportunidad para que los medios de extinción puedan atacarlos con cierta seguridad”.

La directora general de Protección Civil, Virginia Barcones, responde a la llamada de este periódico desde el coche, desplazándose entre los incendios que asolan la Comunidad de Madrid y la provincia de Ávila. Barcones explica que estos fuegos, que se desplazan a gran velocidad y generan temperaturas muy altas, son ya una realidad presente y futura. Y no solo, recuerda nombrando el tren de borrascas que cruzó España en invierno. eventos climáticos extremos que justifican la necesidad del pacto de Estado contra la emergencia climática que ha propuesto el Gobierno.

“Es una necesidad imperiosa. [Los eventos catastróficos] no son algo que vaya a pasar; ya ha pasado y va a seguir. La realidad es tozuda, hay que creer en la ciencia y en los datos objetivos”, defiende. Mientras tanto, los servicios de emergencias trabajan para mitigar los efectos del fuego en una zona de gran dispersión inmobiliaria —“interfase urbano-forestal”, dicen los técnicos— que dificulta los trabajos de extinción. A los nueve minutos de conversación, la llamada se corta y no se puede recuperar.

¿Cuál es la situación de la emergencia en estos momentos? ¿Qué es lo que más preocupa?

La evolución sigue siendo desfavorable, se están produciendo en estos minutos diversas evacuaciones. También se ha enviado un nuevo ES-Alert para evacuar más municipios [aquí puedes consultar la última hora sobre estos incendios]. Esto era algo que podía ocurrir, estábamos evaluando todos los posibles escenarios.

¿Prevén más evacuaciones?

Es difícil de anticipar. La emergencia climática nos lleva a tener incendios con una virulencia y que generan dinámicas propias, temperatura extrema, poca humedad, mucho viento... No se puede descartar ningún escenario. Ahora hay unos 30.000 evacuados.

Se habla mucho hoy de evitar que los incendios se unan, algo que ya ha sucedido al menos en un caso y está a punto de suceder también con el fuego de Ávila. ¿Qué implica que se unan dos fuegos?

Los incendios cuando se unen generan fuerza y virulencia, adquieren una mayor intensidad, que sumada a la velocidad en la propagación, que está siendo un factor común a esta campaña de incendios, fruto de esa emergencia climática, están generando un escenario más adverso.

¿Estos incendios, veloces e intensos, van a ser la norma en adelante?

Esto es una realidad. El año pasado tuvimos la peor campaña de incendios forestales simultáneos de la historia reciente del país. Y precisamente por eso, por las lecciones aprendidas, el presidente del Gobierno puso encima de la mesa un pacto contra la emergencia climática. Un pacto que se ha ido enriqueciendo con asociaciones, organizaciones, colectivos, con la sociedad civil organizada... Es una necesidad imperiosa. No es algo que vaya a pasar, es algo que ya ha pasado y que va a seguir. La realidad es tozuda, hay que creer en la ciencia y en los datos objetivos. Cuando el presidente del Gobierno puso encima de la mesa el pacto de Estado contra la emergencia climática era una evidencia lo que había pasado y lo que iba a seguir pasando.

Y por eso el Gobierno de España ha reforzado sus capacidades para poder hacer frente desde la anticipación, prevención y planficación para poder dar la mejor respuesta a las zonas afectadas. Pero hace falta que sea un acuerdo de país, un acuerdo de fortalecimiento compartido en esa estrategia de abordar desde la anticipación hasta la recuperación el daño que provocan estos terribles y desgraciados incendios, así como otras catástrofes naturales que suceden. Hay que recordar que estuvimos dos meses con un tren de borrascas que generaron mucha afección, muchos daños. Ahora llegan los incendios. Hemos tenido temperaturas extremas desde muy pronto. Batimos récords de temperatura, de duración de olas de calor, de anticipación... Esta es la emergencia climática y ese es el riesgo para todas las personas, para los pueblos. La única manera de combatirla es hacerlo desde un pacto de Estado.

Estos incendios están en una zona con mucha dispersión inmobiliaria, mucha interfase urbano-forestal que obliga a destinar muchos medios a rescatar/evacuar personas y proteger sus propiedades, retirándolos de la primera línea de ataque del fuego. ¿Son más peligrosos por esta razón, porque obligan a centrar los recursos en prevención-atención y no en extinguir el fuego?

La Protección Civil tiene pautas claras. Lo primero siempre son las personas. Una vez garantizada su seguridad y bienestar, lo siguiente son las poblaciones, los domicilios, las casas, y en tercer término el medio natural. Así lo hacemos y luego la orografía, la dispersión, puede incidir de manera más o menos relevante a la hora de la intervención en cuanto a la extinción, pero las prioridades son claras y la emergencia climática también.

¿Está el sistema de protección civil preparado para afrontar un escenario en el que este tipo de grandes incendios puedan repetirse cada verano con más frecuencia?

Este año hemos aprobado la nueva directriz básica de incendios forestales, con unanimidad del Consejo Nacional de Protección Civil y emergencias, que agrupa a las entidades locales, a las comunidades y ciudades autónomas y el conjunto del Gobierno de España. La aprobamos por unanimidad. Creo que es la prueba más evidente de ese trabajo de reforzar las capacidades del sistema, que pasan por la planificación.