Por qué la perspectiva de género y emocional en las Matemáticas no consiste en "ablandarlas"

Las matemáticas han vuelto a la pizarra en pleno verano y rodeadas de polémica. Hace unos días se conoció el borrador del nuevo currículo de Educación Primaria que propone "una educación en valores" y algunos cambios en las asignaturas troncales. El punto más controvertido es el que plantea dar a las Matemáticas una perspectiva socioafectiva y de género. A pesar de ser tan solo un borrador, las reacciones no se han hecho esperar desde la oposición del PP y de Vox, que acusan al Gobierno de "introducir ideología en las aulas". 

Matemáticas con empatía

Saber más

Respecto a la asignatura de Matemáticas hubo quien afirmó que la nueva ley consistía en "aligerarlas, blandearlas y hacerlas cuquis". "Ojalá sirva lo que estamos viendo estos días en Afganistán para darnos cuenta de la legendaria estupidez que suponen las matemáticas con perspectiva de género", tuiteó el secretario general de Vox en el Parlamento catalán. El tono del debate ha degenerado en opiniones y alegatos políticos como los de Murcia y Madrid, que han prometido desafiar la ley y hacer "todo lo que esté en nuestra mano para evitarla". Pero ¿qué significa realmente que las Matemáticas enseñen "destrezas emocionales" o se den con una perspectiva de género? ¿Tiene algo que ver con la dificultad del currículo?

"En absoluto va de hacerlas más facilonas, porque darle contexto a algo no significa simplificarlo", defiende Anabel Forte, doctora en Matemáticas y profesora en la Universitat de Valéncia. La docente propone enfocar la asignatura hacia sus aplicaciones en la vida real: "El álgebra ayuda en la criptografía y la geometría ayuda en el desarrollo de la física; las matemáticas tienen muchísimas aplicaciones sociales, pero no las enseñamos". Clara Grima, divulgadora matemática y profesora de la Universidad de Sevilla, también cree que, lejos de "ablandarlas", estas nuevas perspectivas "las hacen más difíciles". "Resolver problemas es más complicado que hacer cuentas, pero también es lo potente, bello y divertido de las matemáticas", piensa.

"Si alguna niña quiere hacer cosas para la comunidad y contribuir a la mejora del mundo, lo mejor que puede hacer es estudiar matemáticas. Ese es el mensaje y esa es la perspectiva de género", resume Grima. Tanto ella como Forte están acostumbradas a tratar con alumnos y alumnas universitarios, que ya han hecho su elección y se han decantado por una carrera de ciencias. César Boullosa, en cambio, enseña Matemáticas en Secundaria y Bachillerato, y en esos años la brecha de género y las inseguridades están en sus cotas más altas. Aunque esa percepción viene de mucho antes.

Un estudio de la revista Science demuestra que las niñas comienzan a los seis años a percibirse a sí mismas como menos brillantes que sus compañeros varones y, en particular, como menos aptas para las Matemáticas y más para la Biología o las literaturas. "No se trata de "forzar" a las chicas a elegir estas carreras, sino de evitar que muchas chicas con vocación dejen de elegirlas tan solo por no creerse capaces", opina Boullosa. "Es necesario fomentar una visión de las Matemáticas que sea igual de atractiva para ellas que para ellos", propone Forte. Una manera sencilla es dejar de masculinizar los enunciados de los problemas y poner ejemplos que motiven a resolverlos.

“No se trata de “forzar” a las chicas a elegir estas carreras, sino de evitar que muchas chicas con vocación dejen de elegirlas tan solo por no creerse capaces”

El Ministerio de Educación ha dividido la asignatura por sentidos. El primero de ellos es el "socioemocional", que trata de "reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva, ser perseverante y pensar de forma crítica y creativa". Por supuesto incluye también el sentido numérico, el de la medida, el espacial, el algebraico y computacional y el estocástico (interpretación de datos). "Nos hemos visto envueltos en una guerra política y todo lo que huela a género o a emociones sirve como arma arrojadiza. No han querido ni escuchar a qué se refiere la propuesta del borrador", se lamenta Forte.

Al igual que sus compañeras, Boullosa rechaza de plano que ninguno de estos cambios vayan a repercutir en la calidad y la exigencia de la asignatura. "¡No se trata de hacerlo más fácil ni de reducir los contenidos!", enfatiza. "Estas medidas son beneficiosas para el aprendizaje de cualquier materia, pero puede tener grandes resultados en el caso de las Matemáticas reduciendo también la aversión y la ansiedad hacia ella".

Más referentes históricos y mejores oportunidades en la vida real

La desigualdad en la carrera de Matemáticas o en las que esta asignatura sirve de columna vertebral es patente y está yendo a peor. Según estadísticas del Ministerio de Educación, en sus inicios, en 1985, el porcentaje de alumnos matriculados en la carrera era bastante paritario. La curva cambió entre 1994 y 2006, cuando las mujeres representaban más del 60% de las plazas. Pero desde 2007, las matriculadas en Matemáticas han caído por debajo del 40%. Una gráfica que se repite en muchas de las especialidades STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas).

"Lo que han cambiado son las salidas profesionales. Cuando yo entré la salida más común de las mates era ser profesora. Cuando di con la que después fue mi directora de tesis, me decanté por la investigación y la estadística porque tenían ese componente social", relata Anabel Forte. El caso de Clara Grima, que también estudió en un ambiente feminizado y en el que Matemáticas no era una carrera muy popular, es parecido. "En Valencia no tenía ni nota de corte", recuerda Forte. "Con el boom de la revolución digital, la nota de acceso subió y la carrera empezó a ser acaparada por hombres", apunta Grima. 

"Cuando yo entré todas queríamos ser profesoras. Luego la carrera perdió ese carácter de servicio a la comunidad, de cuidado y es cuando desaparecieron las mujeres", añade. Matemáticas empezó a ser una cantera para las empresas de nuevas tecnologías, con los sueldos más competitivos y los ambientes de trabajo más encarnizados. "En este momento las niñas empezaron a tener más miedo, más ansiedad y se quedaron atrás", dice Grima. De hecho, un estudio del Journal of Experimental Social Psychology infiere que "los mensajes de que la brillantez es esencial para el éxito minan la confianza de las mujeres sobre sus oportunidades educacionales y profesionales", lo que contribuye a abrir las brechas de género en ámbitos como el matemático. 

La otra clave fundamental es la carencia de referentes femeninos. "Muchos alumnos saben mencionar a Pitágoras, Tales, Gauss, Euler, Newton y tantos otros; pero casi ninguno sabe mencionar tan solo a una matemática, ni siquiera a Emmy Noether, la madre del álgebra abstracta", expresa César Boullosa. El proyecto "No more Matildas", presentado por la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas en febrero, nació para corregir el borrado histórico de las científicas, matemáticas y tecnólogas e incorporarlo a los libros de texto. Actualmente, su presencia en los materiales escolares apenas llega al 7,6%. Así se han recuperado en los últimos meses figuras esenciales como Sophie Germain, Ada Lovelace o la más moderna Katherine Johnson. 

Esto no es único de los colegios y de las universidades, sino que el borrado se perpetúa a lo largo del desarrollo profesional de la mujer en el ámbito de la ciencia. Una de las grandes consecuencias es lo que se conoce como la metáfora de la "tubería rota" o que gotea (leaky pipeline). Viene a decir que aunque las mujeres tienen una representación mayor o igual que los hombres en las primeras etapas de la carrera investigadora, esta proporción desciende a medida que aumenta el rango y el sueldo: el 75% nunca llega a los cargos más altos.

"El problema fundamental es que lo tecnológico está muy masculinizado y lo biomédico muy feminizado, pero incluso en este ámbito la abundancia de mujeres no garantiza que lideren los equipos, ya que los investigadores principales suelen ser hombres", explicó en su día Marta Macho, matemática y editora de la página Mujeres con Ciencia. La realidad es que el 90% de los puestos de trabajo requieren habilidades STEM y el 10% de nuestro PIB sale del sector de las TIC, un porcentaje que no se cubre con los hombres. "Necesitamos matemáticas y matemáticos porque si no los traerán de países que están motivando mejor a su juventud para estudiar esas carreras", defiende Grima.

Aritmofobia, un problema común a todas y todos

Las Matemáticas provocan estrés. Es lo que se conoce como "aritmofobia". Es una situación comprobada y estudiada científicamente en los niños y que les genera un sentimiento de aversión hacia ellas. "Antes de resolver un problema, sufren una ansiedad que se detecta en las zonas cerebrales correspondientes al dolor. Al resolverlo, disminuye. No es irracional, es efecto de la sociedad. En la cultura 'pop' es muy guay decir que eres malo en matemáticas", opina Clara Grima. Los docentes reivindican que hay que tratar ese componente doloroso y plantear la asignatura como una "diversión" y no como una competición: "Nadie aprende con miedo", dice la profesora sevillana.

"El enfoque socioemocional en matemáticas debería ir encaminado a ayudar al estudiante a aumentar su autoconfianza, a mejorar su perseverancia, a que cada uno conozca sus puntos fuertes y débiles, a enseñar a valorar los errores que cometen, a trabajar en equipo, a formar al profesorado para que sepa generar una actitud positiva hacia la materia, a acercar la materia al alumno (poner ejemplos cercanos a ellos, la vida real, visualizar contenidos, usar material manipulativo, fomentar el pensamiento crítico, usar tecnología…), a animar al estudiante y a enfatizar que todos nos equivocamos", propone Boullosa, el profesor de instituto. "Un buen enfoque socioemocional sería beneficioso para todos, no solo para ellas", insiste.

Esa filosofía elimina el predominio de la competición, pero no la hace desaparecer. "No podemos alejar la competitividad porque el mundo es competitivo, pero las Matemáticas no son solo resolver la ecuación en el menor tiempo posible", recuerda Anabel Forte. "Nos empeñamos en que la perspectiva de género y la emocional solo aplica a las mujeres, pero es beneficiosa para todos. Tenemos que enseñar Matemáticas para que la gente les tenga aprecio y no sea esa asignatura que nadie quiere coger".

Las matemáticas han vuelto a la pizarra en pleno verano y rodeadas de polémica. Hace unos días se conoció el borrador del nuevo currículo de Educación Primaria que propone "una educación en valores" y algunos cambios en las asignaturas troncales. El punto más controvertido es el que plantea dar a las Matemáticas una perspectiva socioafectiva y de género. A pesar de ser tan solo un borrador, las reacciones no se han hecho esperar desde la oposición del PP y de Vox, que acusan al Gobierno de "introducir ideología en las aulas". 

Matemáticas con empatía

Saber más

Respecto a la asignatura de Matemáticas hubo quien afirmó que la nueva ley consistía en "aligerarlas, blandearlas y hacerlas cuquis". "Ojalá sirva lo que estamos viendo estos días en Afganistán para darnos cuenta de la legendaria estupidez que suponen las matemáticas con perspectiva de género", tuiteó el secretario general de Vox en el Parlamento catalán. El tono del debate ha degenerado en opiniones y alegatos políticos como los de Murcia y Madrid, que han prometido desafiar la ley y hacer "todo lo que esté en nuestra mano para evitarla". Pero ¿qué significa realmente que las Matemáticas enseñen "destrezas emocionales" o se den con una perspectiva de género? ¿Tiene algo que ver con la dificultad del currículo?

"En absoluto va de hacerlas más facilonas, porque darle contexto a algo no significa simplificarlo", defiende Anabel Forte, doctora en Matemáticas y profesora en la Universitat de Valéncia. La docente propone enfocar la asignatura hacia sus aplicaciones en la vida real: "El álgebra ayuda en la criptografía y la geometría ayuda en el desarrollo de la física; las matemáticas tienen muchísimas aplicaciones sociales, pero no las enseñamos". Clara Grima, divulgadora matemática y profesora de la Universidad de Sevilla, también cree que, lejos de "ablandarlas", estas nuevas perspectivas "las hacen más difíciles". "Resolver problemas es más complicado que hacer cuentas, pero también es lo potente, bello y divertido de las matemáticas", piensa.

"Si alguna niña quiere hacer cosas para la comunidad y contribuir a la mejora del mundo, lo mejor que puede hacer es estudiar matemáticas. Ese es el mensaje y esa es la perspectiva de género", resume Grima. Tanto ella como Forte están acostumbradas a tratar con alumnos y alumnas universitarios, que ya han hecho su elección y se han decantado por una carrera de ciencias. César Boullosa, en cambio, enseña Matemáticas en Secundaria y Bachillerato, y en esos años la brecha de género y las inseguridades están en sus cotas más altas. Aunque esa percepción viene de mucho antes.

Un estudio de la revista Science demuestra que las niñas comienzan a los seis años a percibirse a sí mismas como menos brillantes que sus compañeros varones y, en particular, como menos aptas para las Matemáticas y más para la Biología o las literaturas. "No se trata de "forzar" a las chicas a elegir estas carreras, sino de evitar que muchas chicas con vocación dejen de elegirlas tan solo por no creerse capaces", opina Boullosa. "Es necesario fomentar una visión de las Matemáticas que sea igual de atractiva para ellas que para ellos", propone Forte. Una manera sencilla es dejar de masculinizar los enunciados de los problemas y poner ejemplos que motiven a resolverlos.

“No se trata de “forzar” a las chicas a elegir estas carreras, sino de evitar que muchas chicas con vocación dejen de elegirlas tan solo por no creerse capaces”

El Ministerio de Educación ha dividido la asignatura por sentidos. El primero de ellos es el "socioemocional", que trata de "reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva, ser perseverante y pensar de forma crítica y creativa". Por supuesto incluye también el sentido numérico, el de la medida, el espacial, el algebraico y computacional y el estocástico (interpretación de datos). "Nos hemos visto envueltos en una guerra política y todo lo que huela a género o a emociones sirve como arma arrojadiza. No han querido ni escuchar a qué se refiere la propuesta del borrador", se lamenta Forte.

Al igual que sus compañeras, Boullosa rechaza de plano que ninguno de estos cambios vayan a repercutir en la calidad y la exigencia de la asignatura. "¡No se trata de hacerlo más fácil ni de reducir los contenidos!", enfatiza. "Estas medidas son beneficiosas para el aprendizaje de cualquier materia, pero puede tener grandes resultados en el caso de las Matemáticas reduciendo también la aversión y la ansiedad hacia ella".

Más referentes históricos y mejores oportunidades en la vida real

La desigualdad en la carrera de Matemáticas o en las que esta asignatura sirve de columna vertebral es patente y está yendo a peor. Según estadísticas del Ministerio de Educación, en sus inicios, en 1985, el porcentaje de alumnos matriculados en la carrera era bastante paritario. La curva cambió entre 1994 y 2006, cuando las mujeres representaban más del 60% de las plazas. Pero desde 2007, las matriculadas en Matemáticas han caído por debajo del 40%. Una gráfica que se repite en muchas de las especialidades STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas).

"Lo que han cambiado son las salidas profesionales. Cuando yo entré la salida más común de las mates era ser profesora. Cuando di con la que después fue mi directora de tesis, me decanté por la investigación y la estadística porque tenían ese componente social", relata Anabel Forte. El caso de Clara Grima, que también estudió en un ambiente feminizado y en el que Matemáticas no era una carrera muy popular, es parecido. "En Valencia no tenía ni nota de corte", recuerda Forte. "Con el boom de la revolución digital, la nota de acceso subió y la carrera empezó a ser acaparada por hombres", apunta Grima. 

"Cuando yo entré todas queríamos ser profesoras. Luego la carrera perdió ese carácter de servicio a la comunidad, de cuidado y es cuando desaparecieron las mujeres", añade. Matemáticas empezó a ser una cantera para las empresas de nuevas tecnologías, con los sueldos más competitivos y los ambientes de trabajo más encarnizados. "En este momento las niñas empezaron a tener más miedo, más ansiedad y se quedaron atrás", dice Grima. De hecho, un estudio del Journal of Experimental Social Psychology infiere que "los mensajes de que la brillantez es esencial para el éxito minan la confianza de las mujeres sobre sus oportunidades educacionales y profesionales", lo que contribuye a abrir las brechas de género en ámbitos como el matemático. 

La otra clave fundamental es la carencia de referentes femeninos. "Muchos alumnos saben mencionar a Pitágoras, Tales, Gauss, Euler, Newton y tantos otros; pero casi ninguno sabe mencionar tan solo a una matemática, ni siquiera a Emmy Noether, la madre del álgebra abstracta", expresa César Boullosa. El proyecto "No more Matildas", presentado por la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas en febrero, nació para corregir el borrado histórico de las científicas, matemáticas y tecnólogas e incorporarlo a los libros de texto. Actualmente, su presencia en los materiales escolares apenas llega al 7,6%. Así se han recuperado en los últimos meses figuras esenciales como Sophie Germain, Ada Lovelace o la más moderna Katherine Johnson. 

Esto no es único de los colegios y de las universidades, sino que el borrado se perpetúa a lo largo del desarrollo profesional de la mujer en el ámbito de la ciencia. Una de las grandes consecuencias es lo que se conoce como la metáfora de la "tubería rota" o que gotea (leaky pipeline). Viene a decir que aunque las mujeres tienen una representación mayor o igual que los hombres en las primeras etapas de la carrera investigadora, esta proporción desciende a medida que aumenta el rango y el sueldo: el 75% nunca llega a los cargos más altos.

"El problema fundamental es que lo tecnológico está muy masculinizado y lo biomédico muy feminizado, pero incluso en este ámbito la abundancia de mujeres no garantiza que lideren los equipos, ya que los investigadores principales suelen ser hombres", explicó en su día Marta Macho, matemática y editora de la página Mujeres con Ciencia. La realidad es que el 90% de los puestos de trabajo requieren habilidades STEM y el 10% de nuestro PIB sale del sector de las TIC, un porcentaje que no se cubre con los hombres. "Necesitamos matemáticas y matemáticos porque si no los traerán de países que están motivando mejor a su juventud para estudiar esas carreras", defiende Grima.

Aritmofobia, un problema común a todas y todos

Las Matemáticas provocan estrés. Es lo que se conoce como "aritmofobia". Es una situación comprobada y estudiada científicamente en los niños y que les genera un sentimiento de aversión hacia ellas. "Antes de resolver un problema, sufren una ansiedad que se detecta en las zonas cerebrales correspondientes al dolor. Al resolverlo, disminuye. No es irracional, es efecto de la sociedad. En la cultura 'pop' es muy guay decir que eres malo en matemáticas", opina Clara Grima. Los docentes reivindican que hay que tratar ese componente doloroso y plantear la asignatura como una "diversión" y no como una competición: "Nadie aprende con miedo", dice la profesora sevillana.

"El enfoque socioemocional en matemáticas debería ir encaminado a ayudar al estudiante a aumentar su autoconfianza, a mejorar su perseverancia, a que cada uno conozca sus puntos fuertes y débiles, a enseñar a valorar los errores que cometen, a trabajar en equipo, a formar al profesorado para que sepa generar una actitud positiva hacia la materia, a acercar la materia al alumno (poner ejemplos cercanos a ellos, la vida real, visualizar contenidos, usar material manipulativo, fomentar el pensamiento crítico, usar tecnología…), a animar al estudiante y a enfatizar que todos nos equivocamos", propone Boullosa, el profesor de instituto. "Un buen enfoque socioemocional sería beneficioso para todos, no solo para ellas", insiste.

Esa filosofía elimina el predominio de la competición, pero no la hace desaparecer. "No podemos alejar la competitividad porque el mundo es competitivo, pero las Matemáticas no son solo resolver la ecuación en el menor tiempo posible", recuerda Anabel Forte. "Nos empeñamos en que la perspectiva de género y la emocional solo aplica a las mujeres, pero es beneficiosa para todos. Tenemos que enseñar Matemáticas para que la gente les tenga aprecio y no sea esa asignatura que nadie quiere coger".

Las matemáticas han vuelto a la pizarra en pleno verano y rodeadas de polémica. Hace unos días se conoció el borrador del nuevo currículo de Educación Primaria que propone "una educación en valores" y algunos cambios en las asignaturas troncales. El punto más controvertido es el que plantea dar a las Matemáticas una perspectiva socioafectiva y de género. A pesar de ser tan solo un borrador, las reacciones no se han hecho esperar desde la oposición del PP y de Vox, que acusan al Gobierno de "introducir ideología en las aulas". 

Matemáticas con empatía

Saber más

Respecto a la asignatura de Matemáticas hubo quien afirmó que la nueva ley consistía en "aligerarlas, blandearlas y hacerlas cuquis". "Ojalá sirva lo que estamos viendo estos días en Afganistán para darnos cuenta de la legendaria estupidez que suponen las matemáticas con perspectiva de género", tuiteó el secretario general de Vox en el Parlamento catalán. El tono del debate ha degenerado en opiniones y alegatos políticos como los de Murcia y Madrid, que han prometido desafiar la ley y hacer "todo lo que esté en nuestra mano para evitarla". Pero ¿qué significa realmente que las Matemáticas enseñen "destrezas emocionales" o se den con una perspectiva de género? ¿Tiene algo que ver con la dificultad del currículo?

Etiquetas
21 de agosto de 2021 - 21:50 h