Puedo afirmar sin temor a equivocarme que la inmensa mayoría del profesorado, en esos días previos al inicio de un nuevo curso, ha dedicado un tiempo importante a reflexionar sobre el curso profesional que se le aproxima. Estará expectante ante la eterna duda que tiene sobre sus jefes/as políticos/as, si, por fin, alguien de cuantas personas tienen que tomar decisiones administrativas sobre su futuro, entiende sus razones profundas cada vez que se moviliza y está dispuesto/a a solucionarlas. También se encontrará inquieto/a ante la respuesta que reciba de su entorno social. Pero, sobre todo, estará ilusionado/a por conocer a su nuevo alumnado y ayudarle a continuar/empezar el camino educativo con la máxima eficacia y empatía.
Para entonces, el profesorado habrá valorado ya las iniciativas previstas para cambiar aquello que no ha funcionado el curso anterior con algunos educandos; habrá revisado esas otras que necesitan ajustes para extenderlas al gran grupo y se habrá enzarzado en una fuerte discusión interna sobre la manera más adecuada de llegar a la totalidad del alumnado que tendrá en ese curso nuevo, a punto de iniciar.
No es fácil concluir estos razonamientos con sensaciones satisfactorias, porque el temor a lo desconocido y, sobre todo, el recuerdo de experiencias insatisfechas ejerce un fuerte sentimiento de incertidumbre, complicado de superar. Sin embargo, habrá podido más su confianza en que la comunidad educativa, especialmente quienes analizan y proponen mejoras educativas, le ayuden para conseguir llevar a buen puerto sus anhelos de mejora. Por ejemplo, la información que determinadas organizaciones –educativas y no educativas- aportan a situaciones problemáticas de la enseñanza española actual.
En este sentido, un reciente informe de Unicef España ('Los factores de la exclusión educativa en España. Mecanismos, perfiles y espacios de intervención'. Aina Tarabini (Dir), Judih Jacovkis y Alejandro Montes, sus autores), publicado en mayo de este año, aporta algunas claves para entender –y superar, que es lo importante- los factores de exclusión educativa en nuestro país. Tal y como se cita en la introducción del trabajo, las mejoras de los últimos años en tasa de abandono y fracaso escolar en España no pueden hacernos olvidar que ésta sigue siendo la más alta de la UE. (La CAPV, que no sin esfuerzo ocupa un honroso primer puesto -9,7% en el año 2015-, no debe morir de éxito ni soslayar esta preocupación, mientras que una niña, un niño, un/a joven de cada diez salga rechazado por el sistema escolar, se quede atrás y sienta en su propio ser la marginación social que aporta la renuncia voluntaria a la educación).
Los autores de este estudio comienzan con una aseveración incuestionable: los intentos ministeriales por encauzar este parámetro en niveles propiamente europeos están lejos de conseguirse; de hecho, la fragmentación, segmentación y desigualdad social siguen reproduciendo las condiciones sociales de origen y limitando el derecho a una educación equitativa y de calidad para todas/os. De ahí que el estudio analice los aspectos sociales, culturales y políticos que subyacen en las trayectorias educativas para ofrecer pautas de mejora y transformación. “Si hablamos de exclusión educativa- comentan los autores- es porque defendemos una educación que no excluya a nadie, una educación que sea capaz de ofrecer a todos y cada uno de los niños, niñas y jóvenes las máximas oportunidades para desarrollarse en todos los ámbitos de la sociedad, sean cuales sean sus características y particularidades”.
Esa consideración de no exclusión hace que el informe de Unicef plantee que las políticas educativas que se realicen se dirijan a toda la comunidad docente y no sólo hacia aquellos/as profesionales implicadas en programas específicos, de forma que el problema de la exclusión educativa sea asumido por el conjunto de la comunidad educativa. La propuesta no es tarea fácil de desarrollar, dado que sugiere que la especialización que se realiza actualmente –por ejemplo en los Programas de Diversificación Educativa- se abra a todo el claustro del centro, en un noble intento de que no haya profesionales que se consideren ajenos a esta problemática. Pero merece la pena intentarlo.
Otra idea interesante que se señala es la falta de apoyo al profesorado a la hora de encontrar soluciones a situaciones conflictivas en el aula. La falta de alternativas y el recurso –cada vez más limitado- a las expulsiones sumergen al colectivo a la desesperación y a la falta de compromiso colectivo. En ocasiones, los centros pueden entrar en una especie de “sálvese quine pueda” que busca la solución individual en vez de la colectiva. Una formación íntegra al claustro en resolución de conflictos, por ejemplo, ayudaría a solucionar este abandono encubierto que se suele practicar.
El informe es también crítico con la legislación española que ha permitido que, al amparo de la máxima liberal de elección de centros de las familias, se haya impulsado la competencia entre centros y el abandono paulatino de la red pública, influida por una injustificada campaña de baja formación. Los autores creen, sin embargo, (y coincido en su valoración) que esta situación actual no asegura, sino que merma la igualdad de oportunidades al alumnado, que suele ser seleccionado en base a su rendimiento académico para conseguir una especialización exclusivamente curricular, desentendiéndose de otros elementos formativos (valores) que acaban por diseñar su carácter personal total. Se basan para ello en un apartado original del informe que recoge la opinión de los/as estudiantes excluidos/as.
Entre otras ideas las personas interpeladas destacan la sensación de lejanía entre los contenidos escolares, sus experiencias personales y sus expectativas laborales. “La escuela y la práctica pedagógica, en este sentido -afirman los autores- se conforman a imagen y semejanza de un ideal de alumno que no comparte con estos estudiantes ni referentes ni entorno ni cultura. En este mismo sentido, la sensación de no pertenencia se ve acentuada por una ausencia de relaciones cercanas y de valoraciones positivas por parte del profesorado”.
En el capítulo correspondiente a los perfiles de la exclusión, el informe sigue insistiendo en un dato que no por conocido debe pasar desapercibido. Mas bien, al contrario: su persistencia debería obligarnos a repensar nuestra actividad profesional y encontrar soluciones que alteren la proporción actual: el origen del alumnado sigue siendo el atributo de mayor peso en el análisis del riesgo de fracaso escolar, siendo el 50% de las diferencias en rendimiento atribuible a la clase social. Dicho de otro modo, que el alumnado procedente de familias con recursos económicos escasos –léase, por ejemplo, el alumnado inmigrante- tiene el doble de posibilidades de fracasar en sus estudios, frente al alumnado autóctono de familias con recursos medios.
Otro perfil de la exclusión tiene que ver con el género del alumnado, que, según el estudio, marca diferencias importantes en relación con las experiencias de escolarización. Así, la ligera superioridad en el rendimiento escolar de las alumnas frente a los alumnos no alcanza para explicar las diferencias respecto a su trayectoria educativa, ya que la probabilidad de repetición de curso es superior a 10 puntos en chicos que en chicas. Esta excepción, los autores la explican por la importancia del género en la socialización entre iguales. Mientras que los grupos femeninos se confeccionan en la mayoría de los casos en torno al estudio, la metodología de trabajo y la empatía con el profesorado, los grupos masculinos, en innumerables ocasiones, se organizan en función de coincidencias deportivas, demostraciones de fuerza y pugnas disciplinarias en los centros escolares.
El tipo de centro educativo, precisamente, también marca perfil de exclusión. Mientras que el instituto se percibe como un espacio que limita las oportunidades educativas a determinado alumnado, los centros de segunda oportunidad (centros que imparten Formación Profesional Básica, Complementaria, los PCPIs, incluso los CEPAs) se ven a ojos del alumnado excluido como lugares de mayor creatividad, de evidente contenido práctico, de espacios generadores de nuevas oportunidades educativas, laborales y vitales. Quizás sea necesario, por tanto, no observar este tipo de centros con mirada benévola, sino analítica, confiando en otorgarles un protagonismo mayor y no el subsidiario actual, entendiendo que su función educativa, y no la de entretenimiento, es la principal. “En definitiva, –concluyen los autores- dar espacio a las voces de los protagonistas de la exclusión educativa es una tarea clave si queremos construir un sistema educativo, equitativo, inclusivo para todos”.
El informe de Unicef España concluye con un razonamiento inapelable: paliar el efecto de reproducción de las desigualdades en el aula significa cambiar las dinámicas actuales de segregación y agrupación del alumnado con sesgo de clase, étnico o de género. Es decir, orientar a los centros a heterogeneizar su composición social, para abrir un proceso de reflexión sobre la zonificación, los planes de estudio actuales, los principios que articulan la política educativa actual (desde las normas políticas hasta los Proyectos Educativos de Centro) y el compromiso profesional de cuantas personas participan.
La exclusión educativa se refiere al proceso acumulativo a través del cual se impide la satisfacción del derecho a una educación plena y con sentido para todas las personas. Este informe nos permite observar que los procesos de exclusión o inclusión no se generan de forma natural por determinadas características innatas del alumnado, sino que se construyen socialmente, a partir de decisiones políticas y sociales concretas. Aceptar tal realidad nos permitirá actuar con mayor conocimiento para no reproducir los parámetros de desigualdad social, sino para construir personas con futuro. ¿Empezamos?
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