Fracàs escolar i abandó primerenc

Un problema que ve de lluny i que té molts noms

Fracàs escolar. Abandó escolar. Abandó primerenc de l’educació i de la formació. És una realitat de què es parla a Espanya des de fa quasi quaranta anys. Segurament podríem assenyalar-ne l’inici en el moment en què la Llei general d’educació va començar a funcionar, durant els anys setanta, ja que va ser segurament llavors quan es va començar a culminar l’aspiració de proporcionar una educació obligatòria de llarg recorregut amb abast universal. Quan el dret a l’educació bàsica es va reconéixer com una cosa que havia de ser per a tota la població i durant un període que comprenia la infància i part de l’adolescència, de 8 a 14 anys.

Desgraciadament, aqueixa pretesa universalitat ha estat més un somni que una realitat. D’una banda, per la incapacitat del sistema de proveir prou places escolars (pupitres, vaja) per a la població en edat d’estar escolaritzada, cosa que es va aconseguir al començament dels anys huitanta. D’altra banda, perquè l’oferta que feia el sistema no era satisfactòria per a una part de la població. En aqueixa època, encara era freqüent llegir les dificultats d’escolarització de la població gitana a pesar dels esforços que col·lectius i persones van fer en aqueix sentit i que s’han estudiat al País Valencià. Aquesta situació s’ha prolongat i ha anat variant, però continua sent un tema d’interés ja en aquest segle.

Malgrat que, en certa manera, ha estat desplaçat de l’escena de la interculturalitat des de mitjan anys noranta, amb l’enlairament de la immigració, retratat per a la Comunitat Valenciana pel ja desaparegut Ceimigra, si bé alguns grups han continuat fent-hi una atenció especial, com és el cas del CREA.

En definitiva, en aqueixos anys en què es va reformar el currículum dels ensenyaments mitjans (encara amb un govern de l’UCD) i durant el període d’experimentació de les reformes que va culminar amb l’aprovació de la LOGSE el 1990, les maneres de referir-se a aquesta problemàtica eren sobretot tres: el fracàs escolar com a paraigua, l’expulsió de classe com a pràctica acceptable i l’absentisme com una realitat que posava de manifest la desafecció d’una part de la població jove envers el sistema escolar. La resposta del sistema va ser la creació d’aules de compensació educativa i, fins i tot, el reconeixement de centres d’acció educativa singular. 

Amb l’aprovació de la LOGSE i l’extensió de l’escolaritat obligatòria, revestida de comprensivitat, tot i que amb algun marge per a l’optativitat al final de l’etapa, els termes amb què es va denominar aquesta problemàtica van anar variant: el fracàs escolar continuava com a noció de fons, traduïda en el llenguatge ordinari del professorat pels ‘objectors escolars’ com un comportament habitual i recognoscible, ara que l’expulsió ja no era pràctica tolerable i que l’absentisme era un element que calia combatre. Que un èxit històric com és l’ampliació del dret a l’educació s’haja vist qüestionat pel rebuig escolar potser tinga a veure amb una reforma que va atendre més qüestions curriculars que no organitzatives, que va articular l’atenció a la diversitat inicialment més com un tractament individualitzat que no com una estratègia col·lectiva, i que va voler per aquesta via fer desaparéixer l’educació compensatòria que s’havia articulat com a via relativament efectiva, per bé que segregadora d’una part de la població ja durant els anys huitanta.

Una de les moltes dificultats que va trobar la LOGSE en la implantació va ser que el desplegament curricular no va anar igualment acompanyat d’una transformació organitzativa apropiada: la reacció a la llei en els antics instituts de Batxillerat i instituts d’FP (una segregació que tenia a veure amb l’oferta postobligatòria diferenciada de la LGE) va ser molt diferent, la incorporació de l’ESO en aqueixos centres va ser discutida tant pel professorat (sobretot de Batxillerat) com per les famílies (especialment en zones rurals, que pugnaven per la continuació d’una part de l’ESO en centres d’Infantil i Primària, antics centres d’EGB), amb el suport d’una part del professorat d’EGB. Així doncs, la nova fórmula dels IES va trobar mal acomodament durant un període llarg de temps. 

Cal tenir en compte també que una gran part de la implantació de la LOGSE va anar a càrrec d’un govern que, quan estava en l’oposició, havia votat en contra de la llei, i que va tractar d’aplicar grans mesures que la revertiren amb un èxit escàs (la reforma de les Humanitats quan Esperanza Aguirre va ser ministra d’Educació, o l’aprovació de la LOE el 2002 que les eleccions del 2004 van avortar), però que va anar aconseguint generar un estat d’opinió entre la comunitat educativa disputat al voltant de la comprensivitat pretesa per la LOGSE. També cal advertir que va haver-hi col·lectius de professorat, com el Baltasar Gracián, que van qüestionar el caràcter progressista de la LOGSE des de posicions ben distintes.

Més avant, ja en aquest segle, la noció de fracàs escolar s’ha revestit d’un nou terme, l’abandó educatiu o, amb més exactitud, l’abandonament escolar primerenc de l’educació i de la formació, si bé en aquest cas no és ja tant un problema específic d’Espanya sinó un fet que ha merescut l’atenció de la Unió Europea en conjunt, preocupada també per una altra problemàtica molt relacionada amb aquesta i que a més va assolir molta repercussió mediàtica: la dels ninis, una part considerable de la població jove que ni estudia ni treballa (a Espanya de nou, desgraciadament, amb molt més abast que en altres països). Segurament una part d’aqueixa atenció ve del fet que ja no parlem només de col·lectius de qui els cervells benpensants podríem esperar aqueixa desafecció (població gitana, joves d’origen immigrant, joves les famílies dels quals han estat marcades per la desocupació), sinó que s’estenia també a la joventut de classe mitjana, per a la qual el sistema educatiu semblava fins llavors un lloc molt apropiat.

Interpretacions sobre les seues causes

Si aquesta és la problemàtica, que ha anat canviant de nom i també de forma al llarg de les quatre últimes dècades, potser seria més senzill responsabilitzar el sistema educatiu. Més encara si mirem altres països, en especial en el nostre entorn, on sembla que les coses resulten d’una altra manera o que aquesta problemàtica, no obstant això, té un abast molt més menut o, per dir-ho d’una altra manera, tolerable. Aqueixa mirada a altres països és més senzilla en l’actualitat, o potser podríem dir més simple, en la mesura que avaluacions estandarditzades de caràcter internacional faciliten el procés de comparació. 

Sens dubte, per a tractar de tallar el problema cal tractar de comprendre’l. I per a fer-ho, comptem amb aproximacions des de distintes disciplines. La més freqüent i la més elaborada, la que ens proporciona la sociologia. Són diversos els grups que a Espanya han indagat en aquest problema, en la mesura que és un reflex de desigualtats socials que convé combatre. Trobem així anàlisis rigoroses que expliquen el fenomen en conjunt i com es manifesta en centres de distintes comunitats autònomes, en un monogràfic recent de la revista Profesorado, i que és fruit d’un treball de recerca més ampli en què es fa una atenció especial a la Comunitat Valenciana. També ací hi ha tesis doctorals recents i que s’han plasmat en publicacions. Aquestes anàlisis convé entendre-les en l’evolució del sistema educatiu valencià i en la manera com els seus resultats no són fruit dels centres i el professorat sense més, sinó de les polítiques que han anat confegint les possibilitats educatives. Altres grups a Espanya han explicat també bé aquest fenomen, des de Julio Carabaña a Mariano Fernández Enguita o, des de la perspectiva de les transicions entre la formació i l’ocupació, el GRET a Barcelona, que ha aconseguit unir a la perspectiva sociològica l’anàlisi econòmica així com la psicològica.

Des de la perspectiva psicològica, la problemàtica rep altres denominacions: anàlisi sobre el rendiment acadèmic, la motivació i els estils d’aprenentatge de l’alumnat, les dificultats d’aprenentatge i, més recentment, s’hi sumen també els estudis sobre la convivència en les aules i l’assetjament, i que han trobat ressò fins i tot en la creació d’organismes. Ja té més d’una dècada aquell ‘Què serà de nosaltres, els mals alumnes’, d’Álvaro Marchesi.

Des de l’òptica de l’economia, en especial des de la teoria del capital humà, tenim la sort d’haver comptat a València durant més de dues dècades amb investigació finançada i que s’ha traduït en la sèrie de Cuadernos de Capital Humano i també en els estudis de població. També des de l’òptica econòmica s’ha explicat la situació del fracàs i de l’abandó primerenc. Igualment, des de la geografia humana també hi ha alguna publicació que retrata el cas valencià, tant per a l’educació reglada com per a la no reglada. Podríem fer referència també als informes FOESSA, de citació freqüent en aquesta secció, o a dades més oficials en la mesura que procedeixen del Comité Econòmic i Social de la Comunitat Valenciana, que dedica un capítol a l’educació en les seues memòries anuals de la situació socioeconòmica i laboral a la Comunitat.

Altres explicacions, potser menys conegudes, són les que proporcionen entitats que treballen amb joves que han abandonat el sistema o que tracten de reenganxar-s’hi, com és el cas de la Fundació Adsis; o e les que han dut a terme estudis pel mateix professorat, com el cas recent del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, o l’estudi promogut per la Fundación Alternativas. És el cas també d’estudis que es realitzen a partir de metodologies qualitatives,  com els treballs d’Abiétar a València i de Salvà a Mallorca, o l’estudi sobre les variables que incideixen així com també sobre els recursos que es proporcionen per a combatre l’abandonament escolar primerenc finançat per la UAFSE a Castella-la Manxa.

Des d’una perspectiva estrictament pedagògica, és inevitable esmentar els treballs de María Teresa González i Juan Manuel Escudero, entre els quals destaca el monogràfic de la revista Profesorado, i també els de Francesca Salvà i, sens dubte, els dos monogràfics que la Revista de Educación ha dedicat a la qualificació professional bàsica l’any 2006 i a l’abandó primerenc el 2010.

Totes aquestes aproximacions palesen que, siga quina siga la denominació, l’educació de la joventut té un problema, i és un problema que es tradueix en desigualtats en educació, per la qual cosa ha de ser abordat des de la política educativa tant com des de la política social. Desigualtats que tenen a veure amb la pobresa infantil, que s’hereta. Que tenen a veure amb la precarietat laboral, cap a la qual s’encamina a cada vegada més gent. Que tenen a veure amb l’emancipació de la joventut, i amb la seua prolongació successiva, ja que tot s’estira: l’accés a la vida adulta, l’accés a una faena segura, l’emancipació familiar, l’edat de jubilació…

Si el mercat laboral tinguera un altre comportament o funcionament, si hi haguera una oferta d’ocupació suficient i raonable, és probable que ni el fracàs escolar ni l’abandonament escolar primerenc meresqueren l’atenció que reben. En altres llocs en què l’escola s’ha mostrat molt elitista durant molt de temps, com al Regne Unit, abandonar-la no va ser un problema fins al final dels anys setanta, quan va començar a ser més difícil obtenir un lloc de treball. Les històries de rebuig escolar il·lustrades per Paul Willis en Aprenent a treballar, com els xics de classe obrera aconsegueixen treballs de classe obrera van deixar de tenir sentit en el moment en què les transicions van entrar en escena o, més ben dit, en què les transicions es van convertir en la meta de l’educació o, en si mateixes, en un problema educatiu. 

Però, d’altra banda, el sistema productiu va tenir un comportament poc decent al nostre país durant els anys de bonança econòmica, ja que atreia cap a si joves que encara estaven cursant estudis, en una invitació a l’abandó mitjançant una oferta difícilment compatible amb els estudis i tan poc qualificada que desvalorava la formació i n’impedia l’acabament i l’obtenció de la titulació. En algunes comunitats autònomes, entre les quals la valenciana, aquest fenomen d’abandó induït era freqüent en els àmbits del turisme, la construcció o la ceràmica, per posar-ne alguns exemples. No s’hauria d’haver incentivat aqueix tipus de contractació, que ha deixat darrere seu xifres considerables de persones adultes sense titulació.

En definitiva, el fracàs té tendència a heretar-se, pel fet d’estar vinculat a més causes que la mera intervenció del sistema educatiu, es mostra amb més virulència en l’educació secundària obligatòria, si bé té ben sovint l’origen en l’educació primària i el seu millor mecanisme de prevenció en l’educació infantil, i afecta tant el dret a l’educació com probablement el dret al treball i, per tant, a la incorporació a la vida adulta com a persona de ple dret.

Qui afecta en més grau i com

Un dels col·lectius més afectats pel fracàs escolar i l’abandonament escolar primerenc és precisament el de la població adulta. D’una banda, joves adults, que no han fet 30 anys o que fa poc que els van complir, i que van deixar el sistema educatiu per entrar al mercat laboral amb molt poca qualificació, de manera que en aquest moment estan sense ocupació i sense formació. De fet, va canviant el perfil tradicional de la població destinatària de l’educació de persones adultes, alhora que reclama també una demanda superior del que l’oferta de centres d’EPA pot atendre a la Comunitat Valenciana. Convindria conéixer millor el canvi en aquest perfil, a què es refereix el professorat d’EPA, al seu torn dispers també per la situació atípica en què s’ha trobat aquesta oferta educativa en els últims 20 anys, amb una llei que mai no s’ha posat en marxa i amb una cobertura distribuïda entre les entitats municipals, que suporten el pes principal d’aquesta modalitat.

Un segon col·lectiu és el dels menors que estan en situació de desemparament i a qui la Generalitat Valenciana tutela més malament que bé, que atenen tant centres residencials de recepció, acollida i emancipació, així com centres de dia, i la tutela educativa dels quals queda en mans del que cada centre tinga possibilitat de fer, sense que hi haja un pla específic per a procurar la seua escolarització reeixida. Sens dubte, es tracta d’una població que té necessitats urgents a atendre, però entre aquestes s’ha de considerar també l’educació, per a evitar que el desemparament infantil i juvenil passe a ser desemparament, vulnerabilitat i exclusió ja en la vida adulta. Sense posar en risc la privadesa i l’anonimat que mereixen els menors atesos, es requereixen estudis que permeten conéixer-ne les trajectòries escolars, ben sovint jalonades de canvis de centre, i que probablement no són molt més reeixides que les seues pròpies trajectòries vitals.

En tercer lloc, no ens podem oblidar dels joves amb mesures judicials, que estan complint penes i per a qui el castic s’anteposa a l’educació molt sovint, sobretot a l’educació escolar. En un món que cada vegada desconfia més de l’adquisició de continguts i que proposa valorar les persones en termes de competències, crida l’atenció que no s’eduquen ni es capitalitzen tampoc les múltiples competències per a la vida que tants d’aquests joves han acumulat i exercitat per assegurar-se la supervivència en contextos ben sovint hostils, tant familiars i d’habitatge com fins i tot escolars, … És poc el que coneixem d’aquesta situació, una mica s’ha estudiat a la ciutat de València i també hi ha algun estudi en procés, en què una de les problemàtiques principals és segurament l’absentisme, com a pas vinculat al fracàs i previ a l’abandó primerenc de la formació. 

D’altra banda, som també davant d’una situació insòlita: la de totes les persones, joves i també adultes, també etiquetades, fins i tot en la legislació (l’article 12 de la Llei de les qualificacions i la formació professional), que els reserva mesures específiques que podríem entendre de discriminació positiva, però que es continuen considerant segregadores: joves immigrants, siga quin en siga l’origen i la manera com hi hagen arribat, com si això no marcara grans diferències, joves de minories ètniques entre les quals hi ha, no ho oblidem, l’ètnia gitana. Fins i tot, encara que la legislació no ho estableix clarament, no és tan estrany pensar en l’oferta de Formació Professional Bàsica com una opció apropiada per a uns grups determinats de persones per a qui la continuació d’estudis postobligatoris no sembla considerar-se l’opció més apropiada.

Hem de parlar també, sens dubte, de joves amb alguna mena de diversitat funcional, escolaritzats en centres d’educació especial o en centres ordinaris amb el suport de mesures d’integració, que troben obstacles per a progressar dins del sistema educatiu més enllà dels nivells obligatoris i que, a pesar dels molts esforços i millores en matèria d’integració, continuen resistint-se a una inclusió igualitària, en particular pel que fa a les vies acadèmiques, en tant que les vies professionalitzadores mostren més flexibilitat i obertura.

Hem començat parlant de persones adultes i hem acabat referint-nos a la població jove perquè és en l’etapa de l’adolescència que les persones anem conformant les nostres identitats en un joc d’exploració i compromís, que afecta tant les distintes dimensions de la persona, des de la sexual a l’ocupacional passant per la personal o la social. I el sistema educatiu sembla de vegades més atent al currículum que ha d’impartir que a les transformacions que afecten la població juvenil i que, sens dubte, contribueixen a la transició a la seua vida adulta, al seu procés de maduració com a persones i ciutadans de ple dret.

Què sabem que no funciona

La veritat és que els problemes educatius són problemes complexos i que requereixen una solució pràctica. No són problemes que es diluciden en unes quantes pàgines, que es resolen amb declaracions d’intencions més o menys encertades sobre com caldria tallar-los, sinó que són problemes que es dirimeixen en l’espai de la relació educativa que es construeix al llarg de la història de l’escolaritat d’una persona i, en l’actualitat, al llarg també de la història de formació no escolar.

Així doncs, en principi, i tal com es posa de manifest amb l’arribada de l’abandonament escolar primerenc a joves de classe mitjana, són les transicions com a novetat, com a problema, les que ens porten a haver de tornar a situar el paper de l’educació i la formació en aquest nou període de la vida de les distintes persones, que ha de ser diferent del paper del sistema educatiu, que no prepara per a transitar més que per si mateix.

Les solucions al rebuig, l’absentisme, el fracàs i l’abandó passen per comprendre millor aquests fenòmens, però passen també per la necessitat d’intervenir-hi. Sense comprensió no hi ha intervenció adequada, però la intervenció tampoc pot demorar-se quan s’inicia el procés de fracàs que tan sovint condueix a l’exclusió educativa, i laboral, i social. Com que es tracta d’una problemàtica complexa, no és prou una única resposta. 

Cal trencar motles que ens ancoren en tensions del passat, com el debat entre comprensivitat i segregació, igual que la intervenció mèdica d’urgències té lloc mitjançant serveis d’atenció específica i ben dotats de recursos per a atendre les situacions de més gravetat. O el debat sobre el finançament de l’educació, que en el cas de l’absentisme, el fracàs i l’abandó està tan sovint externalitzat i infrafinançat, i queda a les mans de la intervenció municipal. Si aquesta problemàtica es presenta en forma de procés, i no d’actuació puntual, cal que la intervenció i el seu finançament siguen a llarg termini: no és prudent que l’atenció a aquesta problemàtica siga per mitjà de programes anuals, a què cada centre ha de concursar. Davant de la magnitud del problema, hauria d’haver-hi iniciatives en la majoria de centres escolars, sens dubte en la majoria de centres escolars públics, ja que és ací on s’acumula la població que el pateix.

Cal respondre al fracàs des de claus organitzatives i no sols amb mesures de caràcter curricular. La institució escolar conserva encara el monopoli de l’educació, tot i que cada vegada és més clar que la formació té lloc molt més enllà de les fronteres escolars: l’escola té les seues funcions, però no és l’única ni, de vegades, la millor garant del dret a l’educació. Sense canvis organitzatius no hi ha resposta senzilla, sense revisar la funció i, doncs, l’organització i el funcionament de la institució escolar, no sols què ensenya. Sense qüestionar la seua hegemonia com a institució educativa. 

No es pot continuar pensant que l’única opció possible per a qui mostra desafecció per l’escola siga derivar-los a la Formació Professional Bàsica, com proposa la LOMQE. No pot ser ni l’única ni l’última compensació educativa. No es pot descarregar la reducció de l’abandó educatiu primerenc mitjançant una oferta de Formació Professional Bàsica ni mitjançant la Formació Professional Dual. No es pot fer front a la problemàtica educativa, vinculada a una problemàtica de desigualtat social així com també a un sistema productiu incapaç d’oferir prou llocs de treball en qualitat i decència, sense qüestionar un altre tipus de pràctiques vinculades a la formació, la vinculada a l’ocupació fora del sistema educatiu. 

El mercat de la formació per a l’ocupació, tant la inicial com la contínua, hauria de ser part de les polítiques educatives d’aquest país, en compte de funcionar com un mecanisme paral·lel i en gran manera desregulat, del qual no hi ha una planificació detallada, ni una oferta ordenada, ni es proposa amb prou anticipació, ni té una estabilitat necessària, i que quasi sempre constitueix una oferta formativa de curta durada, amb l’excepció de les escoles taller. Qualsevol jove que continua en el sistema educatiu sap que, siga quina siga l’opció que trie en acabar l’educació obligatòria, li resol almenys els dos pròxims anys de la vida i, amb una certa freqüència, els següents també, mitjançant la continuació d’estudis en una orientació professional semblant. No obstant això, qualsevol jove que abandona el sistema educatiu abans de culminar l’ESO o tot just haver-la acabada, té davant seu opcions de formació de curta durada, per a les quals a penes rep orientació, perquè ni tan sols l’oferta es coneix amb antelació, fruit com és de fonts de finançament disperses i variades, públiques i privades, oferida per entitats i agències de qualsevol tipus, empresarials, sindicals, sense ànim de lucre, amb ànim de lucre, locals o deslocalitzades. 

És imprescindible que hi haja un enteniment entre les administracions d’educació i les d’ocupació, que estiguen disposades a col·laborar, que pensen en el benefici de la població abans que a preservar les seues pròpies quotes de poder, de pressupost, de capacitat de maniobra i intervenció. Una mostra clara d’aquesta cooperació tan difícil rau en els contractes per a la formació i l’aprenentatge, reconeguts des de l’aprovació mateixa de l’Estatut dels Treballadors, i que haurien de tenir com a objecte la formació i l’aprenentatge, en tant que habitualment han estat un racó en què poder disposar de mà d’obra a bon preu, sense fer tot el possible per a garantir l’assoliment de l’objecte del contracte, en què tant d’abús hi ha hagut, tant per la formació presencial com a distància. És l’única via que hi ha, que hi ha hagut en les últimes quasi quatre dècades a Espanya, per a compatibilitzar formació i ocupació amb l’objecte de millorar en ambdós àmbits, i, tanmateix, és una via molt poc utilitzada, molt abusada i gairebé sense control, si és que n’hi ha hagut, sobre la seua dimensió formativa. I una realitat escassament estudiada, per la dificultat d’accés a la informació.

Què sabem que funciona

Mentrestant, hi ha pràctiques que es mostren eficaces i resistents, a escala reduïda: organitzacions locals, organitzacions especialitzades en uns col·lectius determinats, organitzacions que treballen en l’espai de les transicions més complexes, les que no transcorren per les vies escolars tradicionals, acadèmiques i professionals. Algunes entitats sense ànim de lucre fins i tot estan associant-se per a reclamar la seua funció en el panorama educatiu, a la recerca de proporcionar segones oportunitats en formació. A la Comunitat Valenciana, un dels encerts de la posada en marxa de la Garantia Social, allà pels volts del 1994, va consistir a autoritzar entitats municipals i institucions sense ànim de lucre amb experiència en el treball amb joves a impartir aquesta modalitat de formació, i en aquests 22 anys hi ha hagut moltes experiències valuoses de recuperació educativa en què han participat moltes d’aquestes entitats. Des del 1996, es van esmerçar molts esforços a implicar els IES en aquesta formació, fins a arribar a la situació actual amb la separació entre FPB i PCPB.

Una cosa en què tenen també bona tradició alguns municipis, que fa ja temps que es van associar en una xarxa temàtica que ha comptat des de fa temps amb el suport de l’FEMP, dins de la seua iniciativa de ciutats educadores. Una cosa que convé recordar en aquesta època en què les administracions locals, per a aconseguir l’estabilitat pressupostària, han vist molt minvada, fins i tot legalment, la seua capacitat d’intervenció, fet que ha portat a reduir i a posar en risc la permanència de programes de caràcter social i educatiu que han constituït l’única opció de continuïtat en l’educació per a moltes persones que no prosseguien la seua formació, o bé la interrompien, en el sistema educatiu reglat.

Sabem que hi ha mesures que han funcionat al llarg de les tres últimes dècades en matèria de compensació educativa: una formació més pràctica, una formació més integral i menys dispersa, una formació en grups més reduïts, una formació en què el professorat exerceix també el paper de persones adultes de referència per a la joventut. Una formació en què hi ha atenció a les demandes personals pròpies de l’època Una formació en què l’avaluació final es recolza en una avaluació contínua que té caràcter formatiu i no sancionador. Una formació en què el ritme de les persones es té en compte. Una formació més activa. Una formació exigent i no discapacitadora, que proporciona coneixements rigorosos, però també rellevants.

Però cal explorar també altres solucions

Cal reconsiderar el paper de la formació per a l’ocupació. Cal pensar d’augmentar i diversificar l’oferta formativa perquè siga, d’una banda, suficient i, de l’altra apropiada, la qual cosa al seu torn la farà més atractiva per a una part de la població. Cal pensar en la prolongació d’oferta, en la publicitat d’oferta, en la diversificació i la polivalència d’oferta, enfront de la mirada estreta que vincula la formació per a l’ocupació només a qualificacions professionals. Cal pensar en formes de reconeixement, tant administratiu com també en termes de relacions laborals, de les qualificacions assolides.

Cal proporcionar trajectòries amb recorregut, en compte d’una successió d’accions que són aïllades i estan descoordinades. Cal facilitar oportunitats educatives que s’orienten a l’autonomia personal, a la capacitat d’identificar la pròpia vocació i a facilitar la possibilitat de seguir-la. Oportunitats que alliberen les persones de la dependència d’institucions en què han recalat en abandonar el sistema i on troben reconeixement com a persones joves en un món hostil, motiu pel qual es mostren poc inclinades a abandonar aqueixes institucions. L’articulació de la Garantia Juvenil és crucial en aquest sentit, i és fonamental que es demane informació precisa de totes les accions que es duen a terme sota aquest marc de finançament. En l’actualitat, no hi ha cap registre, a pesar que és l’Administració (la d’Ocupació, en aquest cas) la que està encarregada de gestionar aqueixos fons, amb la qual cosa s’ha convertit en una acció que s’orienta a individus particulars en compte d’utilitzar-se per a articular les transicions en el territori.

Cal facilitar l’accés a l’ocupació en condicions que els permeten prioritzar la formació, especialment durant la joventut. Que no es presenten com a incompatibles entre si, en contra del que ha estat la tradició més ben assentada al nostre país. Potser per ací haurien d’anar els esforços per a potenciar la Formació Professional Dual, rescatant el sentit que la legislació atorga als contractes per a la formació, per a l’aprenentatge i en pràctiques; els quals ja constituïen, de fet, el millor marc per a aqueixa pretesa dualitat; més si és possible en un sistema de formació professional com l’espanyol que, a pesar de ser escolar, té legalment reconegudes les pràctiques en empresa des del 1974, activades a la Comunitat Valenciana des del 1984 i amb caràcter obligatori des de la implantació dels títols LOGSE.

Cal reconsiderar el paper de l’EPA, que ha vist com es transformava el perfil del seu alumnat tradicional, que ha passat a estar constituït per gent jove, i que compleix un paper fonamental mentre que tampoc ha canviat la manera d’entendre què representa aquesta formació ni, per descomptat, ha canviat la manera d’entendre-la com a política socioeducativa: continua havent-hi dispersió i inestabilitat d’oferta educativa, vinculada en part a la Conselleria d’Educació, en part als municipis o a les diputacions provincials. Un professorat d’EPA que no té una formació específica inicial, ja que cap de les universitats valencianes té un itinerari que especialitze en aqueixa direcció en els graus de Magisteri, a pesar de ser una de les recomanacions que al seu dia figuraven en les directrius ministerials. Un professorat que, a més, fins fa molt poc, ha vist desatesa també la seua formació contínua, per la qual cosa ha hagut de gestionar-la pel seu propi compte.

L’últim informe de la Unió Europea sobre estratègies per a combatre l’abandonament escolar primerenc apunta a la necessitat de demanar bona informació i a activar mesures de tres tipus: preventives, d’intervenció i de compensació. Però la primera cosa és disposar de bona informació, no sols amb caràcter genèric, sinó de cada un dels alumnes. No hi ha res més fàcil, hui en dia, en la societat de la informació, amb la quantitat d’informació de què disposen els centres escolars, perquè l’administració educativa els obliga a això, que està informatitzada en el programa Ítaca a la Comunitat Valenciana i que hauria d’explotar-se per a poder seguir les trajectòries individuals i adoptar mesures preventives en el moment en què es comence a albirar la problemàtica. La informació està disponible, però en aquests moments no hi ha qui l’analitze, i hauria de ser l’administració educativa l’encarregada de fer-ho, o bé alliberar el professorat en els centres d’altres responsabilitats per a poder atendre aquestes.

Els centres han de poder decidir quin tipus de mesures cal activar en cada cas, sense haver de dependre del fet que la legislació educativa les haja previstes prèviament i sense que haja d’haver-hi finançament per a aquestes mesures el curs anterior. Per descomptat, les convocatòries per a facilitar la intervenció educativa en situacions de risc no poden ser convocades una vegada acabat el curs escolar, un error reiterat en governs anteriors i en el que ha incorregut també l’actual. 

En els centres amb una alta recurrència d’absentisme, fracàs o abandó, hauria d’haver-hi un suport plurianual de l’Administració, tant amb recursos financers com mitjançant el suport compromés de la Inspecció Educativa, de la formació del professorat, de les condicions d’accés del professorat als centres, incentivant l’estabilitat de les plantilles compromeses amb un projecte educatiu i, segurament, donant cabuda també en els claustres a professionals de l’educació social que puguen atendre els joves en les seues transicions més enllà de la dispensació del currículum de l’ESO. L’entrada de l’educació social en els IES hauria d’anar normalitzant-se i buscant la seua ubicació en el claustre de manera més encertada que la que es va produir quan fa dues dècades va començar a normalitzar-se la presència de professionals de la psicopedagogia en els centres. 

En última instància, si les mesures són només escolars, segurament no es podrà fer bé davant del problema. Si en les llars hi ha pobresa o desocupació, si hi ha violència domèstica, si hi ha problemàtiques familiars que afecten la convivència i, fins i tot, la supervivència en condicions dignes, les mesures escolars no trobaran bon acomodament. Les mesures preventives poden ser de caràcter puntual, però les mesures d’intervenció i de compensació s’han de sostenir en el temps, no s’han de prolongar de manera indefinida, sinó activar-se quan calga. 

*Fernando Marhuenda Fluixá, Departament de Didàctica i Organització Escolar Universitat de València