La formació de persones adultes a la Comunitat Valenciana. Alguns apunts per a la reflexió/acció

Enguany s’ha complit el vinté aniversari de la publicació de L’educació tanca un tresor –informe a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre l’Educació per al segle xxi, presidida per Jacques Delors. Com ja se sap, la Comissió hi sosté que, per a assolir-ne les finalitats i els objectius, l’educació s’ha d’estructurar entorn de quatre aprenentatges fonamentals, que denomina els puntals del coneixement: “aprendre a conéixer”, per a assolir els instruments bàsics que permeten comprendre la realitat; “aprendre a fer”, per a aconseguir les habilitats necessàries que permeten influir sobre l’entorn; “aprendre a viure junts”, per a participar i cooperar amb els altres en totes les activitats humanes; i “aprendre a ser”, procés fonamental en la recerca del desenvolupament global de totes i cadascuna de les persones, que proporciona la llibertat necessària “de pensament, de judici, de sentiments i d’imaginació”. La mateixa Comissió insisteix en el fet que aquesta proposta persegueix que tots i cadascun dels puntals del coneixement reben una atenció equivalent en totes i cadascuna de les pràctiques formatives, a fi que l’educació siga una experiència global al llarg de tota la vida en els vessants cognitiu i pràctic, humanitzador i socialitzant.

En els àmbits teòric i normatiu, aquesta concepció ha esdevingut paradigma de les diferents propostes legislatives espanyoles dels últims anys, en un consens polític singular que difícilment podrà arribar en altres àrees de la intervenció educativa. Des del punt de vista professional, la proposta de la Comissió, com que és sintètica i tangible, ha guiat nombrosos docents que han perseguit sempre la utopia perenne que educar és “molt més” que instruir, ensinistrar o adoctrinar.

L’informe va ser presentat el gener del 1996. Només un any abans, el gener del 1995, les Corts Valencianes aprovaven la Llei 1/1995, de 20 de gener, de la Generalitat Valenciana, de formació de persones adultes (FPA). Sustentades per principis comuns, hi ha una similitud extraordinària en els supòsits de partida de la llei valenciana d’FPA i les propostes de l’informe de la Comissió Internacional, com es pot veure en l’article 4 de la llei, que estableix les actuacions per àrees en la formació de persones adultes: a) Formació orientada a garantir a totes les persones adultes una educació bàsica i facilitar l’accés als diferents nivells del sistema educatiu. b) Formació orientada a l’exercici dels drets i de les responsabilitats ciutadanes, i també a la participació social. c) Formació orientada al desenvolupament personal i a la participació en la vida cultural. d) Formació ocupacional, orientada al desenvolupament professional que facilite la inserció, l’actualització i la promoció laboral. e) Formació social orientada a la inserció, al desenvolupament comunitari, a la cohesió social i a l’atenció de persones adultes amb necessitats especials.

En aquells anys es feien les faenes preparatòries de la V Conferència Internacional sobre Educació d’Adults de la UNESCO, que es duria a terme a Hamburg el juliol del 1997 i que reforçaria el concepte d’educació d’adults des d’una perspectiva integral, entés com “ el conjunt de processos d’aprenentatge, formal o no, gràcies als quals les persones considerades com a adults en l’entorn social desenvolupen les seues capacitats, enriqueixen els seus coneixements i milloren les seues competències tècniques o professionals o les reorienten a fi d’atendre les seues pròpies necessitats i les de la societat. L’educació d’adults comprén l’educació formal i la permanent, l’educació no formal i tota la gamma d’oportunitats d’educació informal i ocasional que hi ha en una societat educativa multicultural, en què es reconeixen els enfocaments teòrics i els basats en la pràctica”. Una definició que enfortia la llavors i ara emblemàtica concepció sobre educació d’adults continguda en la recomanació sobre el desenvolupament de l’educació d’adults aprovada en la 19a reunió de la Conferència General de la UNESCO celebrada a Nairobi el 1976. Recomanació que s’estenia a “fer evidents les característiques específiques de l’educació d’adults des de la perspectiva de l’aprenentatge al llarg de tota la vida” i “mobilitzar el suport polític” per a desenvolupar-la.

Des del 1949, les sis conferències internacionals d’educació d’adults (CONFINTEA), de la UNESCO, s’han constituït com els espais més influents en l’àmbit internacional sobre la matèria. Des de la primera CONFINTEA, celebrada a Hälsingbord (Dinamarca) el 1949, fins a la sisena, duta a terme a Belém (Brasil) el 2008, les conferències han estat el fòrum de debat i de definició de les grans directrius i polítiques globals de l’educació d’adults, i d’una manera o d’una altra n’han exercit la influència sobre gestors, professionals i participants en les experiències espanyoles i valencianes de formació de persones adultes, influència que, en el context de la gestació d’una llei d’FPA valenciana, ha estat especialment accentuada.

Una llei modèlica

La intencionalitat de la llei valenciana d’FPA quedava exposada en el preàmbul i en l’article 1: regular la formació de persones adultes a la Comunitat Valenciana i establir els mecanismes i els instruments per a fer-ne l’estructuració, el desenvolupament, la coordinació i l’avaluació. Es partia, així, de la necessitat de regular les nombroses i disperses propostes de formació de persones adultes que s’anaven desenvolupant des de diferents àmbits d’intervenció, d’estructurar-les, desenvolupar-les, coordinar-les, potenciar-les i avaluar-les.

Nombroses, perquè les experiències eren incomptables, si es tenen en compte les cinc àrees d’intervenció assenyalades: formació bàsica, formació contínua i ocupacional, formació social i ciutadana, formació humana i cultural, i formació integradora des del reconeixement de les diversitats. I disperses, perquè llavors, potser com ara, educació procurava educar; treball, formar; cultura, cultivar, i serveis socials, integrar; les institucions autonòmiques hi intervenien, i les entitats locals també, guiades pels principis de proximitat, immediatesa i convivència, i sostenien amb encert programes formatius a l’empara de la llavors vigent Llei reguladora de bases de règim local, conscients que l’educació i la formació són l’instrument clau per a la convivència ciutadana i la construcció d’una autèntica vida democràtica, participativa i crítica. A tot això caldria sumar les innumerables propostes sorgides d’entitats d’iniciativa social i privada, amb ànim lucratiu i sense.

La llei valenciana d’FPA va ser considerada modèlica pel que fa a la gestació, la redacció i la promulgació. Va sorgir d’una demanda social ben àmplia coordinada per la Mesa d’Agents Socials per a l’FPA. Es va sustentar en les peticions fetes públiques per desenes de plens municipals de tota mena, per centenars d’entitats socials, educatives i culturals i per milers de persones a títol individual. I es va nodrir de debats ben intensos duts a terme per docents i alumnat participant en els centres públics d’FPA, que van viure una primavera educativa ben singular plena de possibilitats i esperances. Com a professor d’FPA en aquell moment, director d’un centre, membre actiu de la permanent de la Mesa i assessor en matèria d’FPA del llavors conseller d’Educació, Joan Romero, vaig tenir la sort de veure’m implicat molt activament en el procés: vaig viure la realitat quotidiana de les aules i els centres, vaig conéixer les aspiracions de persones i organitzacions, vaig participar en la coordinació dels debats i vaig facilitar als legisladors, perquè les tingueren en una possible consideració, propostes concretes i rigoroses d’articulat sorgides de les assemblees, a manera de cahiers de doléances, de l’educació de persones adultes valenciana.

El diari de sessions de les Corts Valencianes del 18 de gener de 1995 recollia el debat i l’aprovació en sessió plenària del dictamen de la Comissió d’Educació i Cultura sobre el projecte de Llei de formació de persones adultes. En les deliberacions es va assistir a un debat parlamentari ben singular i apassionat que va arribar, fins i tot, al mateix concepte d’educació. La Llei va ser aprovada per 48 vots a favor, cap en contra i 18 abstencions. Un consens que hauria pogut ser més alt si no s’hi haguera imposat la lògica parlamentària derivada de les circumstàncies polítiques del moment, amb una possibilitat ben accentuada de tomb electoral i governamental.

La llei regulava l’ordenació i la programació general de la formació de persones adultes, la seua coordinació, organització i gestió, la caracterització dels centres i els docents, la participació en els centres i en organismes superiors, el finançament i els mecanismes de cooperació interdepartamental. L’article 5.2 establia diferents programes formatius que s’anaven desenvolupant, però que calia regular i coordinar: a) Programes d’alfabetització i programes per a adquirir i actualitzar la formació bàsica. b) Programes d’accés a altres titulacions i al món del treball. c) Programes per a promoure el coneixement de la llengua i la cultura del poble valencià. d) Programes per a la preparació de l’ingrés de les persones adultes a la universitat. e) Programes per al desenvolupament de la igualtat d’oportunitats, la superació de qualsevol tipus de discriminacions, la participació sociocultural i laboral i la formació mediambiental. f) Programes de formació ocupacional que afavoriren l’orientació, la promoció i la inserció laboral, i el desenvolupament d’iniciatives formatives que fomentaren l’ocupació. g) Programes d’iniciació al treball, d’actualització i reconversió de les professions. h) Programes socials d’integració d’immigrants i de minories ètniques que desenvoluparen la cohesió social, i també programes socials adreçats a persones amb dificultats subjectives de contractació. i) Programes que afavoriren la integració en la societat de les persones amb diversitat funcional. j) Programes que orientaren i prepararen per a viure el temps d’oci d’una manera creativa.

Un desenvolupament legislatiu truncat

La llei va sorgir amb la necessitat d’un desenvolupament urgent. Calia estructurar, coordinar i consolidar moltes coses. La immediatesa, però, era regular la creació de la Comissió Interdepartamental per a l’FPA i el Consell de l’FPA, i crear-los efectivament.

El decret de creació de la Comissió Interdepartamental establia que estaria formada per les persones titulars i els òrgans directius de les conselleries competents en les àrees d’intervenció apuntades (educació, treball, cultura i afers socials). I amb una relació ben àmplia de competències: establir un pla general d’actuacions, coordinar els recursos pressupostaris, supervisar-ne l’execució, planificar la xarxa de centres d’FPA, i regular-ne l’organització i el funcionament, coordinar i informar dels convenis amb les entitats locals i altres entitats d’iniciativa social per a desenvolupar programes d’intervenció; establir criteris per a dotar de plantilles multiprofessionals els centres públics; regular la creació de consells territorials; fixar els termes i les quantitats d’un conveni general multilateral per a contribuir a mantenir les despeses del personal contractat per les corporacions locals i les entitats titulars de centres d’iniciativa social, per a atendre els programes previstos en l’article 5 de la Llei 1/1995.

El Consell de l’FPA a la Comunitat Valenciana va ser creat com a òrgan de participació i assessorament de les distintes institucions que intervenen en la formació de les persones adultes. Amb una àmplia representació institucional, municipal, acadèmica, sindical, empresarial, professional i social, entre les diverses competències del Consell destaca la que fa referència a “promoure la consolidació d’un model integral de formació de persones adultes”, amb la coordinació ben decidida de totes les instàncies implicades, en què es vincule formació amb ocupació, desenvolupament econòmic, social i cultural, avenç personal i de l’entorn, integració social i vertebració comunitària.

De manera immediata, es va incrementar notablement la partida pressupostària destinada a subvencionar els municipis que desenvolupaven projectes d’FPA i es va procedir també a elaborar un informe sobre la realitat dels edificis que acollien centres públics de titularitat de la Generalitat, en què es van establir les prioritats per a un programa de dignificació, de construcció de centres nous i de canvi de localització en els casos més urgents. Això va permetre iniciar els tràmits per a cedir sòl municipal en algunes localitats que, finalment, van poder tenir noves edificacions en el nou context polític sorgit després de les eleccions autonòmiques del maig del 1995 i no sense una campanya reivindicativa ben insistent dels centres i dels municipis més directament afectats.

Calia moltes altres intervencions, però les eleccions del 28 de maig de 1995 van portar una nova majoria parlamentària a les Corts Valencianes i el nou govern sorgit del pacte PP-UV va patrocinar una paralització ben dramàtica de tot allò que tant havia costat aconseguir. Aquesta paralització va comportar, en primer lloc, el retorn a unes concepcions escolàsticament i exclusivament compensadores de la formació de persones adultes, molt allunyades de les que s’afavorien sobre la matèria en tots els fòrums nacionals i internacionals. Va suposar, també, l’abandonament de la idea de coordinació de recursos i actuacions, i la renúncia a establir els mecanismes i els instruments per a estructurar-los, desenvolupar-los, coordinar-los i avaluar-los. Tot això va portar a paralitzar immediatament dos organismes ja creats, la Comissió Interdepartamental i el Consell de l’FPA.

No es va crear una direcció general d’FPA en la Conselleria d’Educació, ni es va elaborar cap pla general d’actuacions ni cap mapa d’intervencions; no es va desenvolupar cap programa de dignificació de les instal·lacions; es van disminuir els pressupostos destinats als programes formatius fets per les corporacions locals; es va paralitzar la possibilitat de formar equips multiprofessionals als centres i es va anar abandonant progressivament la idea de formació específica del professorat de nova incorporació, més enllà de la tasca voluntariosa i encomiable d’alguns centres de formació del professorat i entitats socials. Mai no es va elaborar una normativa específica que assegurara i potenciara la participació i l’associacionisme, ni es va estudiar tan sols la possibilitat d’establir un conveni general multilateral per a determinar la contribució de la Generalitat en el manteniment de les iniciatives formatives de les corporacions locals i de les entitats titulars de centres d’iniciativa social. Tampoc no es va regular la creació dels consells locals i territorials de formació de persones adultes per a establir i desenvolupar plans d’acció local i supramunicipal.

Sí que es va desenvolupar, perquè la LOGSE hi obligava, la normativa elemental referida al currículum de la formació bàsica, des d’alfabetització fins a l’obtenció del títol de graduat en educació secundària, mitjançant el Decret 220/1999, de 23 de novembre, pel qual es regulen els programes formatius que figuren en la Llei 1/95. Una normativa, cal dir-ho tot, generosa pel que fa al plantejament curricular, però molt restrictiva quant a la possibilitat d’estendre la regulació a tots els programes formatius que la Llei 1/95 establia en l’article 5.2. De facto, el Decret 220/1999 fixava les bases perquè Educació continuara escolaritzant, Treball formant, Cultura cultivant i Benestar Social integrant, malgrat que hi havia una llei amb amplitud de mires i la possibilitat de dinamitzar dos organismes ja creats, la Comissió Interdepartamental i el Consell, que haurien propiciat un tomb radical en les pràctiques existents.

També es va desenvolupar una normativa bàsica sobre organització i funcionament dels centres d’FPA, tímida i amb referències contínues a la normativa del sistema escolar ordinari. L’Ordre de 14 de juny de 2000, de la Conselleria de Cultura i Educació, regulava la implantació dels programes formatius i l’organització i el funcionament dels centres públics de formació de persones adultes de la Comunitat Valenciana. Altres normatives, com l’Ordre de 13 de juliol de 2005, revisaven el mapa de centres d’FPA i la seua composició per unitats docents, sempre amb timidesa i mesquinesa, i eludien l’existència d’una norma que pretenia, abans que res, estructurar, coordinar i consolidar. De la mateixa manera, el Decret 207/2003, de 10 d’octubre, del Consell de la Generalitat, establia els requisits mínims dels centres docents de formació de persones adultes que impartien ensenyaments bàsics; un decret adreçat essencialment als centres públics de titularitat de les corporacions locals, fonamentals en el model valencià, perquè del total de 238 centres existents, 147 (un 61,7%) són d’aquesta titularitat.

Pel que fa als programes formatius orientats a l’ocupació i la formació, l’orientació, la promoció i la inserció laboral, diferents normatives estatals van establir des dels anys huitanta un model que es va manifestar ple de carències pràcticament des del començament. La Llei 51/1980, de 8 d’octubre, bàsica d’ocupació (derogada per la Llei 56/2003, de 16 de desembre, d’ocupació, al seu torn també derogada) regulava el programa de formació professional ocupacional i disposava que l’Institut Nacional d’Ocupació havia d’establir un programa anual de formació professional ocupacional adreçat a les persones que volgueren incorporar-se al món laboral o, si ja en formaven part, volgueren reconvertir-se o especialitzar-se més professionalment. Disposicions posteriors (Reial decret 631/1993, de 3 de maig, pel qual es regula el pla nacional de formació i inserció professional) van establir un model en què convivien dues modalitats diferenciades de formació professional en l’àmbit laboral –la formació ocupacional i la contínua.

Després de l’acord de formació professional per a l’ocupació signat pel Govern i els interlocutors socials el 2006, s’aposta per un model integrat de formació per a l’ocupació. A conseqüència d’això, el Reial decret 395/2007, de 23 de març, pel qual es regula el subsistema de formació professional per a l’ocupació, integra els dos subsistemes existents en un únic model de formació professional per a l’ocupació, mitjançant les iniciatives de formació de demanda, formació d’oferta, formació en alternança amb l’ocupació i les accions de suport i acompanyament a la formació. Aquest nou model es plasma a la Comunitat Valenciana en la realització de diferents programes formatius –formació dual, formació professional per a l’ocupació (prioritàriament per a treballadors desocupats), formació a mesura per a persones desocupades, formació per a persones ocupades, tallers d’ocupació…–, duts a terme en la xarxa de centres del SERVEF, els centres integrats públics i privats d’FP i l’àmplia xarxa de centres i entitats de formació, d’iniciativa social i privada.

Malgrat la profusió de decisions dels últims anys, és significativament explícit el preàmbul de la nova Llei 30/2015, de 9 de setembre, per la qual es regula el sistema de formació professional per a l’ocupació en l’àmbit laboral. En aquest preàmbul s’exposen, entre altres debilitats del sistema, “la coordinació tan deficient del conjunt del sistema; la falta d’una planificació estratègica de la formació professional per a l’ocupació; la vinculació tan escassa d’aquesta formació amb la realitat del teixit productiu, especialment la formació de demanda dirigida a la PIME; la no-disponibilitat d’un sistema d’informació integrat; la falta de l’avaluació del seu impacte; i una definició poc eficient del paper dels agents implicats en el sistema”.

Així i tot, a l’empara de la llei valenciana d’FPA, i malgrat que està pràcticament per desenvolupar, els centres públics de formació de persones adultes han fet durant els últims vint anys una tasca educativa, formativa, social i humana magnífica. Hi ha hagut milers i milers de valencians i valencianes que hi han aprés a llegir i escriure, han augmentat la seua formació general, han obtingut titulacions bàsiques o professionals, han accedit a estudis superiors, s’han alfabetitzat en la llengua pròpia, han estudiat altres idiomes, s’han familiaritzat amb els usos de les noves tecnologies i han fet una gamma amplíssima de cursos i tallers ocupacionals i d’oci creatiu. Tot això ha permés millorar les expectatives personals i professionals, ha incidit molt positivament en la convivència als nostres barris i pobles, i ha possibilitat, en suma, el desenvolupament de la “capacitat per a jutjar críticament i participar activament en la realitat cultural, social i econòmica”, com sosté la llei.

La llei d’FPA del 1995 també ha permés consolidar a la Comunitat Valenciana una xarxa de 226 centres públics d’FPA –en què participen més de 80.000 persones cada any, la meitat en accions formatives de caràcter formal de formació bàsica, accés a la universitat i a la formació professional reglada, valencià i castellà per a persones migrants; l’altra meitat en accions formatives no reglades, ben variades, que comprenen des de cursos d’idiomes i alfabetització digital fins a tallers ocupacionals i d’oci creatiu.

De la mateixa manera, unes 45.000 persones participen anualment en les accions formatives vinculades amb els programes de formació professional per a l’ocupació, gestionats pel Servei Valencià d’Ocupació i Formació (SERVEF) i més de 300.000 ho fan en les accions formatives de les empreses i els permisos individuals de formació vinculats amb la formació de demanda, que dóna resposta a les necessitats específiques de formació detectades per les empreses i els seus treballadors i treballadores.

Unes dades preocupants

El número 144 de Cuadernos de Capital Humano (IVIE –Institut Valencià d’Investigacions Econòmiques–) analitza el canvi educatiu i productiu experimentat en el conjunt de l’Estat espanyol en els últims 50 anys. Les dades mostrades reflecteixen realitats que encoratgen a l’optimisme: el nivell educatiu dels espanyols ha experimentat una gran millora en els últims 50 anys, al mateix temps que els avenços educatius han facilitat la transformació de l’estructura productiva. De la mateixa manera, es reforcen les idees que el nivell d’estudis incideix positivament en la inserció en el mercat laboral i que la crisi ha reforçat el paper de la formació com a factor protector contra la desocupació. El nivell educatiu assolit per la població té un efecte també determinant sobre determinats comportaments i hàbits socials i culturals (ingressos, estructura de la despesa familiar, despeses extraordinàries, lectura de premsa i llibres, participació en espectacles i activitats culturals, utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació...).

Si intercanviem aquestes dades amb les facilitades per altres instàncies, podem arribar, però, a conclusions preocupants: el Programa Internacional per a l’Avaluació de la Competència dels Adults de l’OCDE (PIAAC) avalua el rendiment en comprensió lectora i en comprensió matemàtica de la població de 16 a 65 anys, a més de la resolució de problemes en entorns informàtics. Segons les dades del 2013, la població adulta espanyola entre 16 i 65 anys obté 252 punts (sobre 500) en comprensió lectora, 21 punts per davall de la mitjana de l’OCDE i 19 punts per davall de la mitjana de la Unió Europea (UE), en què ocupa la penúltima posició. En matemàtiques, Espanya obté 246 punts; 23 per davall de la mitjana de l’OCDE i 22 per davall de la mitjana de la UE, en què ocupa l’última posició.

A més, el País Valencià continua tenint una taxa elevada de dèficit formatiu entre la població adulta, amb percentatges molt elevats (44,7%) de població amb un nivell de formació inferior a la segona etapa d’educació secundària; els índexs de fracàs escolar i d’abandonament educatiu primerenc se situen entre els més alts de l’Estat, i els indicadors sobre lectura, coneixement i ús racional i pràctic de les noves tecnologies de la informació i la comunicació no animen a l’optimisme. A això cal afegir que la nostra comunitat és una de les tres últimes comunitats espanyoles quant al nombre de persones que cursen ensenyaments d’adults de caràcter formal i a distància per 10.000 habitants (població de 18 a 64 anys).

Una possible agenda per al futur

Davant d’aquest panorama, la pregunta és immediata: què cal fer per a consolidar-ne les fortaleses i corregir-ne les debilitats? Caldria diferenciar-hi la part essencial de la molt important. És essencial plantejar-se què es vol fer amb la Llei 1/95 d’FPA. El Partit Popular en el poder ho va tenir clar des del minut 1: arraconar-la i desenvolupar-ne només la part estrictament imprescindible per a ells. En una situació de govern progressista, però, seria penós que una llei progressista àmpliament elogiada al seu dia continuara ara letàrgica per voluntat o imperícia. Una segona opció, la de subsumir-la en una hipotètica futura llei d’educació valenciana (encara sense saber-ne l’articulat i els termes de la inclusió) deixarien el sector sense un paraigua protector propi que alguns dels nous governants no tenen per què conéixer, però que ha permés sobreviure durant vint anys ben llargs. També es podria derogar o modificar, però, per favor, que no s’utilitze per a fer-ho l’argument que és una llei obsoleta. No ho és. Hi ha aspectes que s’ha de modificar, sobretot pel que fa als programes formatius que han obtingut més protagonisme en els últims anys (idiomes, noves tecnologies, alfabetització digital…) i que queden englobats en un grup de programes que inicialment anaven adreçats a l’ús del temps d’oci d’una manera creativa. Però vint anys d’una llei formativa no suposen obsolèscencia en absolut, i ni de bon tros en un territori caracteritzat precisament per la volatilitat i el mareig constant en legislació educativa.

A parer meu, evidentment, se n’ha d’optar pel desenvolupament immediat, sense dilació. Per a fer-ho, seria fonamental reactivar-ne decididament els òrgans de coordinació i participació (Comissió Interdepartamental i Consell de l’FPA). La reactivació decidida significa que cal creure en aquests organismes per a desenvolupar les finalitats i els objectius que en van motivar la creació. Sens detriment de la capacitat de decisió de les instàncies executives i legislatives valencianes, tots dos organismes haurien de ser els que apuntaren cap on s’ha de caminar.

Seria molt important, així mateix, abordar de manera urgent la realització d’un diagnòstic rigorós de la situació. Per a entendre’s i per a saber en quin moment estem. I descriure amb precisió i analitzar quin és el grau d’assoliment de les finalitats i dels objectius de la Llei 1/95; quin és el mapa d’actuacions actual i si és l’eina idònia per a perseguir els objectius; quines institucions i entitats hi estan implicades i a quin nivell; quin és el grau de coordinació; quin és el finançament i què hi aporta cada un; com es planifiquen les intervencions; a quins criteris respon l’oferta formativa; quina vinculació tenen els programes i les accions formatives amb les necessitats reals de la població a què van adreçades; com s’organitzen i es gestionen els centres; quin paper desenvolupen els participants en el procés; com accedeixen els professionals a la seua funció i quina visió pedagògica aporten a un procés que necessita una capacitació específica; quins mecanismes d’inspecció hi ha i com es porten a la pràctica; quines tècniques i instruments s’utilitzen per a avaluar l’impacte; quins sistemes d’informació hi ha i amb quins nivells d’eficiència…

Hi ha, evidentment, altres aspectes fonamentals i urgents per a desenvolupar la llei: crear un òrgan directiu de l’FPA, elaborar un pla general d’actuacions i un mapa d’intervencions; dignificar urgentment les instal·lacions; augmentar els pressupostos; formar equips multiprofessionals als centres, revisar els sistemes de provisió de places docents i facilitar formació específica al professorat de nova incorporació; desenvolupar una normativa concreta que assegure i potencie la participació i l’associacionisme; establir un conveni general multilateral per a determinar la contribució de la Generalitat en el manteniment de les iniciatives formatives de les corporacions locals i de les entitats titulars de centres d’iniciativa social; impulsar els consells locals i territorials d’FPA i els plans d’acció local i supramunicipal; crear centres integrats de formació bàsica, professional, social, cultural i cívica; incrementar la transparència informativa sobre les dades que hi ha; instituir un banc de bones pràctiques…

Efectivament, la llei valenciana d’FPA té, si es vol, una vida ben llarga. Tota agenda política que vulga fer front als reptes del futur ha de desenvolupar estratègies formatives coordinades que incloguen l’educació obligatòria, la postobligatòria, la formació per a l’ocupació, la formació social i ciutadana, la formació humana i cultural i la formació integradora des del reconeixement de les diversitats. La tasca no és fàcil, perquè no és fàcil generar consensos i aplicar polítiques que provoquen modificacions substancials en l’estructura administrativa, que tinguen l’acceptació i la implicació dels agents socials i que generen sinergies il·lusionants en tots els implicats. No és fàcil, però es pot…

*José A. Veiga és director del Centre Públic d’FPA de Torrent. Professor associat de la UVEG (Departament de Didàctica i Organització Escolar)