Euskadi no es una Ataun más grande

Tras la publicación de los resultados de las pruebas PISA, vuelve a insistir el departamento de Educación del Gobierno vasco en haber conseguido avances en equidad educativa y exhibe para ello la reducción de la brecha entre el alumnado autóctono y el foráneo. No hay tal avance. Esto es, sí se reduce la diferencia entre ambos pero no aumenta la equidad. Podríamos decir que tras esta evaluación, sus resultados solo son más parecidos, pero no más equitativos.

La equidad es un concepto íntimamente ligado al logro de un objetivo. Y somos más equitativos cuando estamos más cerca de obtenerlo independientemente del contexto o el origen, pero no cuando estamos más lejos. Y eso último es lo que ocurre en el caso vasco. Con sus 394 puntos en el caso de la competencia lectora, el alumnado más vulnerable, sin duda el de origen extranjero, está más lejos del éxito que en la anterior edición de esta evaluación. Más lejos incluso que todos los estudiantes con el mismo origen del resto de comunidades autónomas. Sólo por encima de los de las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.

No hay equidad con tal resultado, porque no hay avance sino retroceso. Y no solo ocurre con nuestro alumnado de origen foráneo considerado de forma general. También cuando descendemos a los detalles. Porque si analizamos los rendimientos del alumnado inmigrante de primera generación, también ocupamos la última posición de todas las comunidades autónomas. Y si lo hacemos con el de segunda generación, aquel que ha podido acceder desde un principio a nuestro sistema educativo, repetimos asimismo la misma posición. Estamos mal, y no hemos mejorado, pese a la equivocada afirmación de la consejera, que repite obstinadamente el mismo error conceptual que su predecesor en el cargo. Y lo que es aún peor, no lo haremos si seguimos insistiendo en caminos, como las aulas EUSLE, que convierten a la lengua vasca en un muro que este alumnado debe franquear ineludiblemente para poder progresar en su aprendizaje.

Por el otro lado, el alumnado que estudia en parte o en todo en castellano, en su gran mayoría autóctono y escolarizado en centros privados concertados, con sus 465 puntos es el que ha retrocedido menos. Ha perdido 12 puntos en competencia lectora, que en comparación a los 47 puntos que pierden como media los estudiantes vascos tomados en conjunto, no parece tan mal resultado. Es más, a igualdad de ISEC, esto es, de situación socioeconómica y cultural, es el colectivo que obtiene mejores rendimientos. Ahora bien, sabemos por otras pruebas y evaluaciones, que en su formación hay un importante déficit ya que su competencia lingüística en euskara es muy limitada. ¿Buscaremos soluciones efectivas o lo intentaremos resolver empujándole al modelo D, como hemos hecho en la enseñanza pública?

Los datos indican que sería un terrible error, porque el alumnado que ha demostrado una mayor disminución en la competencia lectora ha sido precisamente el castellanohablante que estudia básicamente en euskara y ha realizado las pruebas en esta lengua. Es el colectivo que ha perdido nada menos que 41 puntos y que queda, con sus exiguos 391 puntos, no solo por detrás de sus compañeros de todas las demás comunidades, sino incluso por detrás de la media del alumnado de origen extranjero que estudia en Euskadi. Dicho de una forma un tanto grosera, hay más de tres cursos de diferencia entre alumnado castellanohablante que estudia en su mayoría en castellano y realiza las pruebas en esta lengua y el alumnado también castellanohablante pero que realiza sus estudios y pruebas básicamente en euskara.

Extender aún más este modelo, como plantean determinados sectores del mundo educativo y político, es lo peor que podemos hacer. No solo porque no hay agua para tanta inmersión. Propiciar una mejora sustancial en el rendimiento de este alumnado precisa dar un papel protagonista a la primera lengua de su entorno más próximo, que en muchos casos es también el castellano. Sin escudarse en 'boutades' de equipararla a las otras lenguas que puedan existir en las aulas y que no tienen la relevancia de esta por su implantación, funcionalidad y oficialidad (en Euskadi). Sus retrocesos tienen que ver precisamente con su ausencia en los aprendizajes. No se trata de que estudien únicamente en castellano, pero sí que también lo hagan en castellano.

La ausencia intencionada de la lengua de su hogar en su aprendizaje disminuye la motivación y la autoconfianza del alumno, reduce sus apoyos y solo hace crecer la ansiedad, y todo ello contribuye a una mayor carga cognitiva. Lo que notamos más aún cuando la vinculación con el mundo del euskara es baja o nula, los recursos escasos y la irrupción de una cultura de pantallas (una forma simplificada de nombrar a las omnipresentes tecnologías digitales con conexión a internet) sobre las que irresponsablemente no ha habido hasta ahora ninguna instrucción ni regulación gubernamental para su uso en el espacio educativo, roba la capacidad de atención a todo el alumnado en mayor medida.

Pero también hay quien, estudiando en su lengua, ha experimentado un brusco descenso en sus rendimientos (de 40 puntos), obteniendo únicamente 424 puntos en competencia lectora. Es el alumnado vascohablante escolarizado en euskara y examinado en esa misma lengua. Ojala alguna vez permita de nuevo el Gobierno vasco poder observar su comportamiento en cada una de las cuatro zonas sociolingüísticas como lo permitía hace tan solo cinco años, para analizarlo mejor. Pero en todo caso, la pregunta es clara: ¿Por qué ese alumnado con tanto a su favor (puede estudiar en su lengua materna, y además, su nivel socioeconómico es, en general, más alto que la media, por no citar otras ventajas comentadas por la propia consejera Pedrosa) no progresa como puede y debe hacerlo?

En primer lugar, y de forma destacada, porque le sobran padrinos que exhiben su adhesión pero no entienden ni la situación de la lengua vasca ni la de sus hablantes. Muchos de estos estudiantes viven en entornos mixtos y su bilingüismo es precario (de hecho, hay una parte no desdeñable que se sentía más cómoda hasta ahora evaluándose en castellano pese a estudiar en euskara). Y también a este alumnado le ha perjudicado la generalización del modelo D. No por la convivencia en el aula con compañeros castellanohablantes, que por los datos disponibles no parece ser así, pero sí por el empobrecimiento metodológico que ha generado. La pretendida universalización del modelo D ha acabado extendiendo la idea de que se trataba de replicar en todas las aulas lo que hacíamos en las zonas vascohablantes y ello ha acabado empobreciendo las estrategias. Y como las pantallas, tampoco ha ayudado la introducción de propuestas metodológicas que no tienen en cuenta la situación más débil de la lengua vasca. Técnicas de gran autonomía del alumno en su aprendizaje con poca dirección docente y que demasiado a menudo se ha traducido incluso, como escaso seguimiento. Algo que a este alumnado le ha afectado muy negativamente.

La ingeniería social desarrollada en todos estos años quizás ha conseguido alterar la percepción pero no cambiar la realidad: no somos una comunidad monolingüe, menos aún una comunidad monolingüe euskaldun. Una cuestión que el Gobierno vasco y sus principales valedores en la oposición no parecen tenerlo en cuenta. Y hasta que no entendamos que esta Euskadi del siglo XXI no es una Ataun más grande no conseguiremos mejoras en rendimientos educativos ni en equidad. Por mucho que intentemos trilerismos con las cifras.