TALIS en tiempos de Coronavirus

Seguimos en cuarentena, confinadas/os en nuestras viviendas, combatiendo tenazmente contra este virus que no nos da ningún respiro, más allá de celebrar cada día el hermanamiento vecinal de las ocho de la tarde. Es el momento en que hacemos un alto en nuestra nueva rutina y recordamos a cuantas personas echamos de menos, a quienes agradecemos su trabajo y a cuantas nos hacen posible acercarnos un día más a festejar la vida.

Un instante antes, habremos dejado apartado momentáneamente el libro interesante que la actividad previrus nos impedía coger, el capítulo de aquella serie interminable que habíamos prometido nunca ver o la versión infinita de cualquier canción de L.E. Aute, ahora tristemente de actualidad.

En esta ocasión, he terminado la lectura del trabajo que la OCDE publicó el pasado marzo, el segundo volumen del Informe TALIS 2018. Creo que, una vez más, mis aplausos irán dedicados a todas y cada una de las personas trabajadoras de la enseñanza vasca en estos momentos tan especiales (por supuesto, sin desmerecer al resto de personas invocadas por el común de mis compañeras de balcones y ventanas).

No es la primera vez que escribo unas líneas sobre este tema. Entonces hablé del primer volumen que la organización internacional había publicado, diciendo que habría una segunda publicación un año después; es decir, ahora. Un par de datos para actualizar la información sin que haya que recurrir a la hemeroteca del medio.

TALIS es el acrónimo de las palabras en inglés Estudio internacional de Enseñanza y Aprendizaje. Para la edición de 2018 participaron en el cuestionario 260.000 docentes y equipos directivos de esos centros, correspondientes a 48 países. En España lo hicieron 7.400 docentes de ESO y 396 direcciones de centros públicos, privados y concertados. La publicación se hizo en dos volúmenes. El primero, editado en 2019, se centró en consultar sobre la profesionalidad docente, sus conocimientos y habilidades; el segundo ha buscado respuestas sobre el prestigio de la profesión, las oportunidades de carrera profesional y otras cuestiones no menores, como la colaboración y responsabilidad entre iguales y la autonomía de los centros.

Tres serían las conclusiones principales obtenidas tras la lectura del informe mencionado. La primera tiene que ver con el grado de satisfacción laboral que la profesión docente consigue. Sorprendentemente -porque no concuerdan con esa sensación de lejanía social que el colectivo transmite en ocasiones- los datos son apabullantes: uno: el 92 % del personal docente muestra un alto nivel de satisfacción, donde las ventajas superan claramente a las desventajas; dos: el 87 % de las y los colegas españoles señalan que si pudiesen decidir, seguirían trabajando en la profesión (por encima de la media europea, el 76 %) y tres: tan sólo un 18 % de las personas encuestadas señala que le gustaría dejar la docencia en los próximos cinco años (frente al 25 % del promedio de la OCDE). Las respuestas entre los equipos directivos españoles siguen el mismo sentido que las docentes: el 99 % están satisfechas/os con su trabajo (promedio europeo, 95 %).

Son datos para la reflexión, porque, insisto, no es la sensación que se percibe en el día a día, cuando el hartazgo o la falta de reconocimiento por el trabajo realizado se hacen muy visibles. Habrá que pensar que los árboles de la insatisfacción no dejan apreciar la belleza del bosque educativo, ese en el que nos encontramos reconfortados/as a nada que pensemos en la labor que desempeñamos.

Esta satisfacción por la profesión no oculta, sin embargo, algunas realidades disonantes. Por ejemplo, el nivel de estrés acumulado. Aunque tan solo el 11 % lo sitúa como problema principal, es el elemento disruptivo más mencionado. Entre las fuentes de este cansancio mental aparecen algunas específicas de la profesión: ser considerado/a responsable del logro académico del alumnado, demasiada corrección y quedar sepultado/a por una montaña de trabajo administrativo. Los equipos directivos introducen alguna variable distinta: Por ejemplo, las actitudes cambiantes de las autoridades educativas que les dejan en ocasiones con escasa capacidad de maniobra adaptativa, cuando no con decisiones contradictorias inaplicables.

La segunda conclusión del TALIS 2018 trata sobre la colaboración intercentros y el trabajo que en este sentido realizan tanto el colectivo docente como los equipos directivos de los centros. Y en este capítulo, España ya no se encuentra en el grupo de cabeza. En pleno siglo XXI se debe asumir que la enseñanza ya no es una profesión marcada por el aislamiento, aunque siga siendo un lema defendido en algunos centros. Cada vez más, el éxito educativo depende de que el equipo docente trabaje de la mano con la dirección, el resto de compañeras/os y de la comunidad educativa, incluidas las propias familias. De ahí se deduce que en esta edición TALIS haya preguntado por el nivel de intercambios y coordinación -en un nivel básico, normalmente en el entorno del propio centro- así como por la colaboración profesional, que requiere ya prácticas más profundas -profesorado múltiple en cada aula, la observación de otras clases o la retroalimentación.

La diferencia principal entre España y el resto de la OCDE se produce en este campo. Mientras que aquí tan sólo el 47 % del colectivo docente reconoce haber utilizado como feedback la observación de la enseñanza en el aula de otro profesor/a, esta cifra asciende hasta el 79 % en el resto. Más aún, el 59 % de las y los docentes españoles señalan que nunca enseñan de manera conjunta en una misma clase, frente al 39 % de la OCDE. La persona docente española prefiere otros sistemas para recibir retroalimentación, especialmente los resultados del alumnado en el centro, en el aula y en evaluaciones externas, tipo prueba EBAU, por ejemplo.

En cuanto a la colaboración profesional, en España estamos más en sintonía con las actividades conjuntas de aprendizaje profesional que con las que suponen contactos con compañeras/os de otros centros. Y cuando ésta existe, mayoritariamente surge a nivel individual, por planteamiento propio y no como elemento central integrado en el proyecto educativo de centro. En esta ocasión, los equipos directivos españoles ratifican ese distanciamiento con respecto al resto, similar al del personal docente: sólo el 24 % de los equipos directivos españoles reconoce haber colaborado activamente con otras direcciones, frente al 37 % de la OCDE. Asignatura pendiente de mejora.

La última conclusión del informe TALIS trata del liderazgo en las aulas, asunto en el que coinciden tanto el colectivo docente como el equipo directivo. Un liderazgo educativo, compendio múltiple de carisma, participación, responsabilidad, estimulación, tolerancia e innovación. Guiar una enseñanza o un proyecto educativo requiere de dosis amplias de autonomía personal y profesional que en muchas ocasiones, no están al alcance de los agentes educativos, por más que estos lo deseen. Un ejemplo clarificador: mientras que el 63 % de los equipos directivos de la OCDE señala que tiene una responsabilidad significativa -muy importante el calificativo- en la mayoría de las tareas escolares, ese porcentaje desciende al 24 % para el caso español. Aún dejando un amplio margen para rebajar la posible subjetividad de estas respuestas, no cabe duda de que las instituciones educativas siguen teniendo un porcentaje importante de responsabilidad en esta competencia no trasvasada adecuadamente.

Las tasas más altas de autonomía docente española tienen que ver con la impartición de las disciplinas concretas, la forma de evaluación y una cierta autoridad disciplinaria; sin embargo, en cuestiones de currículo académico, su actividad está restringida a la que viene marcada desde instancias gubernamentales. Algo similar ocurre con las direcciones, que ven su campo principal de intervención en cuestiones económicas y de organización internas, pero constreñidas en el resto de responsabilidades, si exceptuamos la elaboración y desarrollo de los proyectos educativos propios. Un terreno este, el de la autonomía educativa, al que aún le queda un amplio espacio de mejora.

Lo dicho: los aplausos de hoy irán dedicados en primer lugar a cuantas personas educadoras trabajan en su día a día por mejorar su actividad profesional. A quienes piensan -como Emilio Lledó- que la escuela debe crear seres humanos y no ansiosos por competir, por ganarse la vida, que es la forma más fácil de perderla. Aplausos para más de 800.000 personas comprometidas con su profesión.

¡Van por vosotros y por vosotras, compañeros y compañeras!