El póster no aprende por ti

En el colegio, como en los bares de la isla, siempre entra una palabra nueva por la puerta y, sin que nadie lo vote, al día siguiente ya la está usando medio mundo. Antes fue “innovación”. Luego “competencias”. Después “aprendizaje significativo”, que suena a que si no es significativo te lo devuelven en caja. Y ahora toca PPCC, que parece el nombre de una analítica. Póngase aquí, respire hondo, no se mueva, que le vamos a medir la comprensión en ayunas.

PPCC significa Proyecto de Comprensión. En teoría suena precioso. Se organiza un tema como un proyecto con un reto, unas tareas que van subiendo de nivel y un producto final donde el alumnado demuestra que entiende. Trae su pack de lujo, como los muebles que vienen con instrucciones en veinte idiomas. Tópico generativo, hilos conductores, desempeños, metacognición, rúbricas, dianas, coevaluación… Todo muy serio. Todo muy con aroma a modernidad.

El problema no es la intención. El problema es lo que pasa en la vida real cuando esto se convierte en moda y no en herramienta.

Porque el PPCC, cuando se usa como plato principal en Secundaria, suele acabar en su forma más habitual, la que todos hemos visto. El póster. Un póster grande, bonito, con tipografía de película épica, cuatro frases de esas que podrían venir dentro de una galleta de la fortuna, dos imágenes de internet y una exposición donde habla el que habla bien, se esconde el que no, y el resto mira el reloj como quien mira el mar esperando que pase algo. Eso no es aprender. Eso es decorar.

Para entender por qué falla, basta con cambiar de escenario y pensar en algo que todos entendemos sin necesidad de pedagogía con siglas. El piano. Nadie aprende a tocar el piano haciendo un proyecto sobre Beethoven con una diana de metacognición. Puede ser interesante, claro. Pero el piano entra por los dedos. Repetición. Error. Corrección. Repetición otra vez. Con un experto que te diga “ahí vas tarde” y tú volviendo al compás hasta que sale. El aprendizaje real no suele ser fotogénico. Es repetitivo. A veces es un poco pesado. Pero funciona.

Con el deporte pasa igual. Nadie aprende a nadar haciendo una infografía sobre la densidad del agua. Aprende tragando un poquito, pataleando mal, corrigiendo, y volviendo mañana. Nadie aprende a lanzar a canasta leyendo un póster sobre ángulos. Aprende tirando cien veces, fallando ochenta, y entendiendo por qué falló.

Pues en física y matemáticas pasa lo mismo. Si un alumno no domina lo básico, despejes, proporciones, unidades, interpretación de gráficas, y tú lo metes de golpe en un “proyecto” sobre telescopios, espectros, resolución y “medir el universo”, ocurren dos milagros. Uno, el milagro de copiar y pegar con una sonrisa. Dos, el milagro de pronunciar palabras largas sin que nadie sepa qué significan. Dice “resolución angular” como quien dice “potaje de berros” y se queda tan pancho. El producto parece científico, pero la comprensión es de mentira piadosa.

¿Dónde está el fallo, entonces?

Primero, en que se confunde actividad con aprendizaje. En un proyecto se hace mucho. Se busca, se recorta, se diseña, se reparten roles, se pega en Canva, se ensaya la exposición, se rellena la rúbrica, se hace coevaluación, se escribe metacognición. Todo eso da sensación de trabajo. Y trabajo hay, claro. Pero el cerebro no aprende por el número de cosas que haces, aprende por cómo practicas lo que importa. Si no hay práctica real del concepto, del procedimiento, del razonamiento, la cabeza se queda como estaba, solo que más cansada y con un póster precioso.

Segundo, el tiempo. Los proyectos consumen sesiones como una esponja. Y ese tiempo sale de algún sitio. Sale de la práctica. Sale de hacer ejercicios bien corregidos. Sale de repetir hasta automatizar. Sale del feedback rápido. O sea, sale justo de lo que más ayuda a aprender en materias instrumentales. El envoltorio se come el bombón.

Tercero, el trabajo en grupo. En el papel todo suena divino. Cooperativo, roles, interdependencia positiva. En la vida real suele aparecer el primo hermano de eso, el reparto de cargas. Uno tira, uno decora, uno desaparece como un lagarto cuando pasa una nube, y otro firma. Y si la evaluación se centra en el producto final, el que aprendió de verdad y el que solo estuvo presente reciben el mismo aplauso. Y eso, además de injusto, enseña una lección peligrosísima. Que se puede aprobar sin saber.

Cuarto, la evaluación estética. Muchas rúbricas, sin querer, acaban premiando lo que brilla. Diseño, creatividad, presentación. Y ojo, comunicar importa. Pero cuando lo bonito tapa lo correcto, el alumno aprende que la física es un cartel, no un razonamiento. Que las matemáticas son una frase bien puesta, no un método.

Entonces, ¿significa esto que hay que tirar los proyectos al mar como si fuesen cajas de cartón mojadas? No. Un proyecto puede ser estupendo, pero en su sitio. Como cierre. Como aplicación. Como demostración de transferencia cuando ya hay base.

En cursos avanzados, Medicina, Derecho, ingeniería, un caso funciona porque el estudiante ya tiene herramientas en la cabeza. Ya hay conocimiento. Ya hay vocabulario con sentido. Ya hay esquemas. Ahí el proyecto es la vida. Pero en niveles iniciales, pretender que el proyecto construya la base desde cero es como pretender que una casa aguante por la fachada.

La alternativa es más simple y más realista. Y sí, menos glamourosa, que por eso vende menos cursos.

Primero, enseñas claro, bien y sin miedo a ser directo. Explicación corta, ejemplos resueltos, errores típicos. Después, práctica. Practicar con intención. Con corrección rápida. Con ejercicios que suben de dificultad. Con recuperación sin mirar apuntes, mini pruebas, explicar con tus palabras, resolver de memoria. Eso construye. Eso es el piano y el deporte. Y cuando ya hay manos, entonces sí, proyecto. Entonces el póster deja de ser disfraz y se vuelve comunicación, porque detrás hay verdad.

Y para evitar el clásico “póster bonito”, una regla sencilla. Si hay proyecto, debe haber evidencia verificable. Un cálculo, una estimación, una explicación causal, una pregunta individual al azar que cualquiera del grupo debe responder. No vale “lo hicimos entre todos” como excusa universal.

Y al final, la verdad que no cabe en ninguna tabla es esta. Aprender exige dos cosas que no vienen en ningún documento con siglas. Un profe que quiera enseñar y un alumno que quiera aprender. Lo demás, si no está eso, es aire acondicionado pedagógico. Mucho ruido, temperatura agradable, y la misma humedad de siempre.

Así que sí, proyectos, pero con cabeza. Como cierre y con rigor. Menos ceremonia y más práctica. Menos jerga y más método. Menos póster y más manos con bolígrafos. Ahí es donde aparece la comprensión de verdad. Y ahí, cuando por fin sale el ejercicio, el alumno no te dice “he alcanzado el desempeño de desarrollo”. Te dice algo mucho más honesto y mucho más canario. “Coño, ya lo entendí”.