La portada de mañana
Acceder
Feijóo no encuentra su discurso fuera de la recesión económica que anunció
La conciencia de clase o cómo un koala encuentra su eucalipto
A falta de terrorismo, ¿lo inventamos? Por Elisa Beni

Por qué la escuela valora saberse de memoria las tablas de multiplicar pero no la creatividad o la imaginación

Foto de recurso de un aula.
  • Aunque existen potentes propuestas para utilizar el arte como vehículo de aprendizaje, son iniciativas que siguen dependiendo del interés personal del profesorado más innovador, pero que no se fomentan de manera sistemática

Hoy toca mañana en el museo, es una de las salidas escolares programadas en cuarto de primaria. De repente, un alumno que no destaca especialmente por sus resultados escolares empieza a hablar a sus compañeros de algunas obras de arte que conoce. Se nota que se mueve como pez en el agua en ese ambiente. Cuando vuelve a casa, el niño le dice a su madre: “mamá, por primera vez, me he sentido inteligente en clase”.

La escolarización forzosa de niños prematuros: "Si mi hija hubiera nacido a término, con sus tres kilos, habría empezado un curso más tarde"

La escolarización forzosa de niños prematuros: "Si mi hija hubiera nacido a término, con sus tres kilos, habría empezado un curso más tarde"

Lo dice feliz, pero la madre se echa a temblar. ¿Cómo puede ser que un niño despierto, con un lenguaje muy rico para su edad, no se haya sentido nunca inteligente hasta ahora? Un niño que reconoce un cuadro de Sorolla desde los dos años y que es capaz de plantearse cuestiones conceptuales sobre justicia social o estereotipos de género. ¿Qué habilidades y capacidades valoran en la escuela para que esta sea la primera vez que un chaval así se siente inteligente?

La legislación educativa vigente establece siete competencias clave: comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, y conciencia y expresiones culturales. Las inercias del sistema, sin embargo, hacen que continúe viva la tendencia a valorar sobre todo los conocimientos asimilados en las materias “clásicas”.

Es más fácil poner nota a un test con preguntas cerradas que conceder una calificación numérica a los valores éticos y de ciudadanía que ha desarrollado un alumno o alumna. Es más fácil asegurarse de que un chaval se ha aprendido de memoria las tablas de multiplicar que atender a si plantea posibilidades distintas para resolver un problema, e incluso valorar las más atrevidas si estás bien argumentadas. Asimismo, también es habitual que a la hora de revisar las notas de los hijos, una familia se sienta más satisfecha si los sobresalientes son en lengua y matemáticas que en arte, música o valores.

Competencias del siglo XX para vivir en el XXI

La creatividad, la imaginación y la adaptación al cambio –además del ya mencionado espíritu crítico– serán algunas de las aptitudes más valoradas en el mundo laboral que viene. Lo explicaba el experto en educación Tony Wagner en su listado 7 aptitudes para sobrevivir. Pero, ¿está el actual sistema educativo fomentando ya la adquisición de esas capacidades? Para responder a esta pregunta, hablamos con algunos maestros.

José Martínez Alcolea, profesor del CEIP Benjamín Palencia de Albacete, cree que todavía el profesorado “está acostumbrado a unas metodologías muy directivas y al libro de texto como principal recurso de aprendizaje”, lo que no es precisamente el mejor vehículo para enseñar imaginación y adaptación al cambio. “A menudo los maestros andan preocupados por acabar el temario y favorecer tareas de investigación o análisis de la realidad es considerado como algo que quita tiempo de lo importante. También las familias piden a la escuela contenidos que sean fácilmente observables y calificables, eso les da seguridad”, reflexiona Alcolea, conocido por su uso de proyectos de innovación educativa en clase.

“Del mismo modo, si partimos del análisis crítico de la realidad, del contexto de los niños, o si de forma consciente decidimos educar en feminismo, es fácil que desde familias y direcciones de los centros se nos pida no meternos en líos”, añade. “Si algo, en mi opinión, necesita cambiar sobre todo es el modelo de evaluación”.

Este maestro está convencido de que el aprendizaje cooperativo e interdependiente es la clave. “El aprendizaje cooperativo no es trabajar en grupo para hacer un mural. Es llegar en un equipo a una respuesta común que complementa y supera las respuestas individuales de cada uno. Supone una interdependencia positiva en el que cada uno aporta para el bien común de un equipo”, explica.

“Esto me lleva a otra reflexión que también afirma la psicología y la neurociencia: no aprendemos en compartimentos estancos y la división en asignaturas es artificial y contraria a la forma natural de aprender. Aprendemos de forma más global e interrelacionando contenidos de distintas áreas”, apuntala.

Por otro lado, aunque la ley insiste en las competencias, descarga casi completamente la responsabilidad en las y los profesores, y les ofrece poco más que orientaciones metodológicas vagas y limitadísimos recursos humanos y materiales. Aquí, las diferencias por comunidades autónomas, que son quienes gestionan los presupuestos en educación, marcan en buena medida las desigualdades.

“Parece sencillo evaluar por competencias, pero no lo es. Los docentes hacemos el esfuerzo por integrarlas en nuestras áreas porque la normativa dicta qué debemos hacer, pero no ofrece los medios ni la formación necesaria para ello. Equilibrar la ecuación consiste en conocer a nuestro alumnado, en ofrecer a cada uno/a lo que necesita, en disponer de recursos, en considerar que cada persona es única y que tiene su forma de aprender”, afirma Almudena Hernández Humanes, maestra de disciplinas artísticas y jefa de estudios en el colegio público Amador de los Ríos de Madrid.

El arte como herramienta

Además, la valoración interiorizada de las asignaturas no ha cambiado entre la comunidad educativa: arte, educación física y valores siguen siendo vistas como marías y la inteligencia emocional está lejos de ser considerada una capacidad tan relevante como resolver operaciones matemáticas (con honrosas excepciones). Aunque existen potentes propuestas para utilizar el arte como vehículo de aprendizaje aplicado a la resolución de problemas, como la promovida por la pedagoga María Acaso, son iniciativas que siguen dependiendo del interés personal del profesorado más innovador, pero que no se fomentan de manera sistemática desde los centros de decisión del sistema educativo público.

Almudena Hernández se muestra optimista con la materia prima: “Con 45 minutos semanales parece casi mágico que en las escuelas se escuche música, se cante o se mueva el cuerpo, que se perciba el color o que se valoren otras capacidades. Pero sí, nuestro alumnado es permeable a la belleza y es sensible a las manifestaciones artísticas”. Alcolea alerta: “En edades tempranas, ridiculizar o no dar importancia a otras formas de expresarse o al talento artístico puede inhibirlo. Yo eso lo he vivido”, rememora este maestro.

Pero lo cierto es que incluso las materias artísticas siguen impartiéndose y calificándose, como norma general, a la antigua. En 2019, el primer acercamiento escolar a la música de muchos niños y niñas sigue siendo la flauta. ¿Y qué pasa si un alumno la odia, pero es un loco de la guitarra y ha aprendido a tocarla viendo vídeos en Youtube? Pues que es probable que suspenda la asignatura.

En las conversaciones sobre educación, hay siempre un concepto que surge y resurge: la memorización. Preguntados por lo que creen que sus maestras valoran más en clase, dos alumnos de segundo de primaria contestan casi a dúo: “Que nos esforcemos y nos aprendamos las cosas bien”. “Debemos entrenar la memoria, sí. Pero no una memoria acrítica y falta de sentido y utilidad. Cualquier niño aficionado al fútbol sabe de memoria los nombres, apellidos y el puesto que ocupa en el campo cada jugador. Sin embargo, nunca se ha encerrado a estudiarlos. La memoria tiene que ver con el interés”, afirma con claridad el profesor.

El papel del profesorado en el autoconcepto infantil

Las y los profesores siguen siendo para los niños una figura de autoridad. La visión de los primeros sobre los segundos condiciona en buena medida la autoimagen infantil. La profesora de psicología social Carol Dweck investigó a principios de los 80 en Estados Unidos el concepto de “incapacidad aprendida” en la escolarización. Analizó cómo los estudiantes interiorizan las críticas de sus profesores –sobre todo las que inciden en su capacidad general y no en errores puntuales– hasta no sentirse inteligentes nunca, como le ocurría al alumno de cuarto curso. Luego el psicólogo Martin Seligman averiguó cómo los pensamientos pesimistas sobre nuestras propias capacidades pueden menoscabar de forma determinante las expectativas vitales, como cuenta en su obra Niños optimistas.

La falta de valoración de habilidades consideradas “no prioritarias” o extracurriculares lleva a niños y niñas perfectamente capaces a sentir que no son inteligentes porque no consiguen memorizar el vocabulario de inglés o tienen maneras poco ortodoxas de enfocar los problemas matemáticos. Y al contrario, cuando un maestro descubre cómo otorgar valor a una aptitud “no convencional” del niño, eso es a menudo el click que este necesita para otorgarse a sí mismo el valor que merece.

“La escuela debería ser capaz de detectar los talentos de cada uno y fomentarlos, y de hecho, a menudo se hace, aunque más de forma intuitiva: un docente detecta que un alumno es bueno escribiendo y potencia esa habilidad. Pero el talento y la creatividad encajan mal con la rigidez académica”, concluye el profesor Alcolea.

Etiquetas

Descubre nuestras apps

stats