Un dels debats més necessaris per a l’aprovació de la nova llei d’Educació (Lomloe)

El passat 13 de juny Sandra Obiol, Alicia Villar i Francesc J. Hernández –del Departament de Sociologia i Antropologia Social de la UVEG- publicaven, aquí, l’article “I si encetem el debat de l’escola post-COVID al País Valencià? Voldria expresar quatre idees problemátiques sobre l’Escola Inclusiva (en aquest article), i la dimensió digital que han de tindre les nostres escoles per ser inclusives (en un pròxim article). Però abans crec necessari –sobre tot per als no introduïts en temes de Teoria de l’Educació- què volem dir quan parlem d’”escola inclusiva“ o d’”educació inclusiva“. L’Associació Americana de Trastorns de l’Aprenentatge defineix la inclusió com ”una política/pràctica en la qual tots els alumnes amb deficiències, independentment de la naturalesa o gravetat de la mateixa i de la necessitat per a rebre serveis, reben l’educació total dins d’una classe regular en el col·legi que els correspon“.

Anem a exposar aquí tres paradigmes escolars de com enfocar l’educació formal i reglada fonamentalment de les xiquetes i els xiquets amb diversitat funcional intelectual; paradigmes que, segons escoles i ideologies pedagògiques i psicològiques encara no totes coincideixen en quina és la millor manera d’escolaritzar. Segons la American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) la diversitat funcional intel·lectual (DFI) és un estat que es caracteritza per presentar limitacions significatives tant en el funcionament intel·lectual com en la conducta adaptativa (a nivell conceptual, social i pràctic), i per ser originada abans dels 18 anys. La conducta adaptativa engloba el conjunt d’habilitats conceptuals, socials i pràctiques apreses per les persones per a funcionar en la seua vida diaria. Per sentit comú –pensé, però hi han discrepants- és clar que –encara que no podem encotillar-nos en una categorització determinista del coeficient intel.lectual- un/a xiquet/ta amb un coeficient de menys de 25 (DFI profunda); o entre25 i 40 (DFI greu) no poden seguir els aprenentatges de l’escola pública per molt inclusiva que vullga ser. Un altra qüestió és l’alumnat amb coeficient entre 40 i 55 (DFI moderada); o entre 55 i 70 (DFI lleu).

Cal, en eixe sentit, diferenciar entre el moviment d’integració escolar i el d’escola inclusiva. Aquests moviments es distingeixen en quant a les metes que persegueixen, les tàctiques que èmpren i les implicacions per als alumnes, tant de diversitat funcional o discapacitats psíquiques mitjanes com severes. El primer té la intenció de permetre als estudiants amb deficiències moderades progresar a un ritme similar al dels alumnes en una clase d’educació general. Pel contrari, l’escola inclusiva està centrada en les vies per augmentar la participación de TOTS els estudiants, inclos els severs, en les clases d’educació general, sense tindre en compte el nivell acadèmic i de socialització que poseixen. En el cas de la integració la situació d’un alumne en un context educatiu o un altre està en funció de la seua competencia acadèmica i social; pel contrari, en la inclusió tots els alumnes tenen dret a estar en aules ordinàries sense que depengueren de les característiques dels mateixos. També existeixen diferències en quant al temps que l’alumne amb necessitats educatives especials roman en l’aula: en el primer cas l’alumne pot compartir la jornada escolar amb aules d’educació especial, on rep recolçaments especials; en la inclusió l’alumne sempre es troba en l’aula ordinaria i allí rep els recolçaments especials.

La inclusió s’enten com un dret, i tracta d’eliminar d’arrel la discriminació i la segregació dins el context ordinari. S’advoca per la cerca de l’equitat, la lluita contra la desigualtat, i la normalització tot respectant i valorant la diversitat: la interacció que se dona entre els propis companys del tot el grup constitueix el primer gran recurs inclusiu, allunyant per sempre més prejudicis i marginacions. Alhora se li dona a cada alumne que puga desenvolupar totes les seues potencialitats personals.

Així doncs, l’escola inclusiva no és una escola de “talla única”, on tots tenen que aprendre amb el mateix ritme i els mateixos materials, i sino quedan exclosos. Cal que l’escola siga flexible, intercanvi de vivències i cultures personals, siguen les que siguen les seues capacitats, o provinguen de les famílies amb els valors, o etnies o l’estatus sociocultural, etc…, que provinguen. Aquesta filosofía educativa pressuposa un ensenyament personalitzat que permés que cada xiquet i xiqueta construïsca el seu propi currículum personalitzat, acomodat als seus interessos, contextos, ritmes, possibilitats… per a traure el màxim que cadascú dona de si, vertebrant l’eix de la responsabilitat amb el de la llibertat i les actituds de bon companyerisme. D’aquesta manera és com se pot exigir responsabilitat. És tracta de trencar per fi en aquest segle XXI amb eixa escola de “talla única”, de continguts que hi ha que reproduir memorísticament -que mai se fan servir en la vida quotidiana- doncs aleshores és molt difícil provocar que l’alumne vullga voluntariament implicar-se en aquest aprenentatge. Cal, doncs, apropar l’aprenentatge a les necessitats en la vida real, descobrint, treballant, creant, investigant per a resoldre problemes… tindre experiències amb la natura, l’art, amb la ciencia, en el laboratori… Cal que els xiquets se senten implicats en l’aventura del coneixement. Ell mateix triaria els seus temps –diferencials- per a cada assignatura.

Pot semblar un tall incomprensible per als educats en l’escola tradicional i no inclusiva, però amb aquestes estratègies metodològiques s’estan desenvolupant les últimes ensenyances de neurocientífics i psicòlegs sobre les inteligències múltiples de cadascú. També desenvolupen l’autonomia, indagant, compartint informacions i reflexions. Tot dins uns projectes col·laboratius que arredoneixen distintes temàtiques en un clima que a tots fan costat. Nogensmenys així de debò no se perdrà el temps en l’escola –com de sempre s’ha fet: estudiar per a aprobar l’examen i inmediatament oblidar-ho; i què dir del desbaratament de temps i diners amb l’assignatura d’angles generació rere generació sense arribar a dominar-lo?-. L’escola tradicional i no inclusiva no enganxa amb les motivacions intrínseques dels xiquets, és ineficaç. L’escola inclusiva i personalitzada detecta i explota al màxim els talents i la creativitat propia de cadascú. Cap alumne és un ociós, inútil, incapaç, innecessari… El professorat, des d’aquest paradigma són uns professionals de l’aprenentatge, que treballen col·legiadament, responsables de que els nanos aprenguen.

Naturalment hi han pedagogs i professors als quals no els convenç aquest model educatiu. Però el major desacord hi és –en el professorat i en els pares- dins la consideració davant l’escola inclusiva la seua validesa, en la pràctica, per a tot tipus d’alumnat amb necessitats educatives especials. Això sí que merèix una reflexió i un estudi a fons. Hi ha qui considera millor la integració escolar -portant els alumnes amb diversitat funcional intelectual unes hores a part –en classes de reforç i de pedagogia terapèutica-. Al·leguen el seus defensors que així aprenen més. Els defensors de l’escola inclusiva consideren que és axí com l’alumnat que va a eixes classes els altres els miren ‘de refilò’ i fins i tot poden marginar-los. Paradoxalment els defensors de la integració escolar raonen que moltes vegades són més subestimats o marginats si pertanyen i acudeixen sempre a la mateixa aula de tots.

Per a complicar més l’assumpte hi han pares que defensen el col·legis d’Educació Especial. Fins i tot han corregut per Whatsapp missatges amb una alta viralitat que deien: “El Gobierno aprovecha el Estado de Alarma para tramitar la Ley de Educación que pretende ELIMINAR los colegios de Educación Especial”. Molts pares, que consideren que –per la seua experiència- els seus fills aprenen més i són més feliços en els col·legis d’Educació Especial s’han unit protestant contra el projecte de Llèi Orgànica d’Educació (LOMLOE) de la ministra Celaá que suposadament vol tancar aquests col·legis. Però, després d’analitzar eixos missatges i documents que circulen per Whatsapp, es tracta d’una enganyifa, perquè ni el projecte de llei defensa l’eliminació dels col·legis d’educació especial, ni s’ha començat a trametre durant l’estat d’alarma. Què diu el projecte de Llei del Govern? La disposició addicional quarta del projecte preveu un pla per a que en el terme de deu anys “los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”. El document segueix: “Las administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieren una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios”. És a dir: els missatges de Whatsapp són rotundament FALSOS.

El propòsit d’aquest article ha estat mostrar tres models de tractament escolar cap als xiquets amb diversitat funcional –sobretot la intelectual. Ja ho he dit: en aquesta complexa qüestió ni pares, ni pedagogs, ni professors, ni psicòlegs se posen d’acord al voltant de quina seria la solución més adient, en general i per a cada alumne/a en particular. Són tots ells, membres de la comunitat educativa, els que caldria exposaren aquí les seues experiències i raons. La LOMLOE de Celaá entra ara en discussió per a la seua definitiva aprovació.