La disciplina: Benjamin, Gramsci y Fuster

El siglo XX representó para la Pedagogía y la escuela, el profesorado y el alumnado, una nueva concepción de cómo enseñar y aprender. Ya en el siglo XVIII las doctrinas de Rousseau supusieron una revolución copernicana que cambiaron el centro de gravedad de la educación desplazándolo del maestro al niño, y de los estrictos contenidos teóricos culturales a los intereses espontáneos infantiles. Surgió pues una concepción que se oponía a la antigua, recibiendo los nombres de educación activa, nueva, progresiva o funcional (según los países y pedagogos). Todas ellas tienen diversos denominadores comunes y en conjunto este movimiento renovador que propugnó y realizó ese cambio es conocido con el nombre de Escuela Nueva. En los ocho congresos de Pedagogía en Calais, de 1921 a 1946, los más reconocidos pedagogos y psicólogos formularon 29 principios que definían sus fundamentos docentes. Se dio entrada a los trabajos manuales, las excursiones, los juegos y actividades libres, propiciando los trabajos en equipo con una enseñanza globalizada y flexible en horarios. Se usan métodos activos basados en las experiencias del alumnado formándoles la capacidad de observación y juicio. Se les da un sentido democrático y social iniciándolos en el autogobierno y la responsabilidad.

En el presente artículo, aprovechando el 80 aniversario del suicidio de Walter Benjamin, tras una vida atormentada de persecución y ostracismo, quiero mostrar qué reflexionó este lúcido pensador ante una de las cuestiones que más desacuerdos generó entre la pedagogía clásica y la entonces renovadora: el tema de la disciplina. La clásica afirma que la disciplina constituye un valor en sí misma, pues favorece la socialización. Sin embargo este reproche no es válido para la mayor parte de las corrientes de la educación nueva, pues abogan por una democratización de las clases donde el grupo dicte una serie de reglas y adquiera la responsabilidad mediante la autodisciplina. Uniré el pensamiento de Benjamin al de Gramsci y al de Joan Fuster, otros dos pensadores que dejaron sus ideas al respecto.

Escuela nueva versus escuela tradicional: dos paradigmas sin paz

Es clásica la contraposición entre Escuela Nueva y Escuela Tradicional. Esta última se halla centrada en el programa y los resultados, y mira al niño como el hombre del mañana. Es verbalista y memorista en su enseñanza, intelectualista y autoritaria, pendiente siempre de la palabra del maestro. La Escuela Nueva, en cambio, se halla centrada en el alumnado y ve la infancia como una edad autosuficiente, que tiene su fin en sí misma. Introduce el primado de la educación sobre la instrucción, y funda la pedagogía con metodologías y didácticas grupales y hunde sus presupuestos en la psicología y los procesos de aprendizaje. Su filosofía es naturalista, entroncando la escuela con la vida, la estética y el espíritu comunitario. Se enfatiza la innovación, la creatividad y el aprendizaje por motivación intrínseca y por descubrimiento. El paradigma nuevo pretende una educación no directiva, centrada en las posibilidades de cada persona. Destierra el autoritarismo –que no es lo mismo que la verdadera autoridad del profesor-. Y convence con la razón, el afecto, y los refuerzos positivos, desterrando los castigos –ni qué decir los físicos-.

La Escuela Nueva ha recibido en la última década numerosas críticas por parte de los pedagogos conservadores –cuando no retrógrados-. A mi juicio son críticas injustas de quienes han confundido churras con merinas, descreen del interés de los niños por aprender, de su motivación intrínseca y del deseo de amistad, camaradería y reconocimiento. Por todo ello la Escuela Tradicional tuvo como máxima “la letra con sangre entra”, la docilidad, el castigo y la relación de sumisión entre discípulo y maestro. Su gran error, entre otros, ha sido no darse cuenta que las propuestas del paradigma nuevo deben ponderarse según edades y etapas educativas, y según los contenidos (cuestión que algunos de los pedagogos de la Escuela Nueva tenían claro).

Por el contrario, algunos de los pedagogos de la Escuela Nueva defendieron radicalmente el “laissez faire”, el antiautoritarismo, la libertad, la falta de represiones, la autorregulación y autogobierno del alumnado, la importancia de la bondad y lo emocional ante lo conceptual y las asignaturas (al punto de escoger cada día qué quería estudiar cada cual). Es decir, el péndulo de la balanza –que en la segunda mitad del siglo XX tuvo mucho predicamento- giraba totalmente al lado contrario. Sus más acérrimos defensores en educación fueron A. S. Neill y Françoise Dolto, dos psicoanalistas -esa tóxica pseudociencia- cuyas doctrinas libertarias convirtieron muchos niños en egoístas y egocéntricos, en caprichosos y consumistas. Para Dolto la prohibición no le sirve al niño para aceptar el principio de realidad. No encontraba ningún problema en permitir que el niño se opusiera a la autoridad adulta: “¿Por qué parece subversivo decir que los padres no tienen ningún derecho sobre sus niños? Respecto de ellos solo tienen deberes, mientras que sus niños solo tienen respecto de ellos derechos, hasta que llegan a su mayoría de edad”. Dolto se opone a los hábitos y rutinas porque son imposiciones educativas. Hay que dejar hacer al niño: “Educar imponiendo reglas es responder al instinto gregario y conducir al niño a fundirse en la masa de ‘clonados’ para convertirse en un ser humano sin personalidad, en un objeto”; hay que dejar que el niño “viva su edad individualista y egoísta sin exigir ni solicitar de él sacrificios, un niño que comparte sus juguetes rebela un problema”. Literal. Permisividad total, entre otras muchas estupideces que escribe, porque “la autoridad rebela y simboliza la neurosis adulta”. Neill, cuyo libro Summerhill fue la ‘biblia’ pedagógica de la generación del 68, también lo tenía claro: “Los adultos no tienen derecho a la obediencia de los niños. La obediencia debe salir de adentro, no ser impuesta desde afuera”. Dolto, Neill y otros libertarios sentaban así su intrépida acientífica e idealista doctrina.

La cordura de tres sabios

Es por ello interesante ver cómo un pensador de la talla de Benjamin –cuya obra es compleja, intrincada, nada sistemática y a veces amalgamada- se interesó por la Pedagogía, al punto de escribir sobre la literatura infantil y sobre la historia del juguete y poseer una colección de ellos. Benjamin defiende la importancia de que sea el niño quien avive su fantasía utilizando con los múltiples objetos modestos e incomparables -incluidos los deshechos de las edificaciones- sus juegos. Es crítico con el juguete moderno porque “muestra una realidad como un adulto imagina un juguete y no lo que el niño exige de un muñeco”. En el capitalismo hay una usurpación que la sociedad realiza en referencia al juguete tanto a los padres como a los niños pues no poseen el control sobre ellos. Hay que respetar el pequeño-gran mundo objetivo y propio que los niños recrean. Además, siguiendo la tradición pedagógica que inauguró Comenio, da importancia al libro ilustrado, pero se distingue ventajosamente al reunir la cartilla y el cuaderno: así el niño podrá incorporar al libro todo su quehacer infantil. Ahí podrá garabatear, pintar, combinar columnas de palabras y de letras, ordenar, clasificar… realizando una “gimnasia intelectual” que le espolea la fantasía y la creatividad. En cuanto a la disciplina Benjamin vislumbra el error de una pedagogía libertaria: “Por doquier la mano ligera y libre empieza a suplantar la mano seria y pesada. Pero no es fácil saber cuánta debilidad hay en esa ligereza y cuánta desorientación en esa libertad. Y es que el impulso más fuerte para esa pedagogía radical no ha partido de los adelantos de la ciencia, sino del colapso de la autoridad.

Fiel lector de Karl Marx y de Makarenko –el pedagogo soviético y comunista más representativo de todos los tiempos, reeducador de delincuentes bajo el principio de la colectividad y bajo la autoridad carismática del educador-, Benjamin no dudó en afirmar: “Jamás se conseguirá organizar una enseñanza colectiva sin autoridad”. No obstante, Benjamin solo acepta algunos aspectos de la pedagogía soviética porque le sirven de crítica a la propia educación que recibió, y porque impugna los fundamentos falsarios de la pedagogía burguesa. Al final Benjamin se desligó de ambas pues “no pretenden formar al ciudadano íntegro, sino a una persona domesticada”. Con lucidez preclara impugnaba también la pedagogía libertaria.Tanto el orden pedagógico falso y complaciente de las escuelas “con pedagogías actuales”, como la disciplina escolar del cuerpo, la memoria y el tiempo de los niños que nutren las escuelas con pedagogías clásicas la pedagogía benjaminiana desecha las pedagogías clásicas por opresivas y tediosas, aunque bien funcionales al orden económico político capitalista que analizó y desenmascaró el genio de Karl Marx.

Otro autor marxista que dedicó numerosísimas reflexiones en torno a la cultura y la educación fue Antonio Gramsci. Sería largo y prolijo desarrollar aquí sus pensamientos sobre los problemas pedagógicos, el papel de los intelectuales, la cultura ‘nacional-popular’ o la escuela única, pública, obligatoria y universal. En el tema de la disciplina, tanto el autoritarismo de los jesuítas como el espontaneísmo rousseauniano sentencia que están superados históricamente; y como quiera que el hombre es un ser al que caracteriza su historicidad, como quiera que la conciencia del niño no se forma sino en relación con su ambiente y su medio social, como quiera que el niño pasa tiempos fuera de la escuela, en contacto con cosas y personas que influyen sobre él poderosamente, teniendo en cuenta todos estos factores, la cuestión de la espontaneidad es una vana y peligrosa ilusión. Gramsci opta por una postura intermedia entre la disciplina rígida y el libertarismo, defendiendo un justo atemperamiento de los medios persuasivos con los medios coercitivos. Gramsci hace observar que, entre otras muchas cosas, tampoco la lógica es innata. Este es un presupuesto etnocéntrico de la pequeña burguesía, por lo que concluye que el espontaneísmo es una “pedagogía de ricos”.

El tercer pensador “marxiano” que también escribió sobre el problema de la disciplina fue Joan Fuster. Valga decir que toda la obra del ensayista valenciano es una pedagogía de la historia, la lengua y la cultura de y para los valencianos. Por otra parte, tiene cuatro aforismos geniales de defensa e incitación a la lectura como vicio impagable. Y tiene otro aforismo sarcástico pero más potente que un templo: “Forma parte de una buena educación saber en qué ocasiones hay que ser maleducado” (por ejemplo, digo yo, si te cruzas con Rafael Blasco y su señora). En cuanto a la pedagogía y la disciplina Fuster asevera que ser joven equivale a estar sometido, quieran o no los maestros “progres”. Toda educación –piensa- es un intento los adultos de convertir a los niños “a su imagen y semejanza”. “Las criaturas aprenden de los adultos lo que los adultos quieren que aprendan, y cualquier pedagogía que no parta de este principio es un error”. Piensa nuestro ensayista que el espontaneísmo es dejar al niño al azar de una pedagogía irrespetuosa: “la de la televisión o la de la calle, la de la secta o la de la familia”. Critica duramente “los viejos procedimientos pedagógicos de las collejas, las orejas de burro o de poner al niño arrodillado cara a la pared”: considera estos métodos brutales y atrabiliarios. Pero tampoco aprueba una libertad y tolerancia que roce con la laxitud o la benevolencia sistémica. La inflexión que ante las pedagogías liberadoras hace Fuster es lúcida y curiosa: “Al maestro antipático le ha sucedido el maestro simpático. Es un buen truco. Por ese camino la sociedad consigue apoderarse más fácilmente del niño: integrarlo sin violencias y con elogios”. Pero Joan Fuster piensa que igual con esa educación permisiva, los niños tan cuidadosamente educados devendrán en los inconformistas del futuro, debido a tanto halago, tantos regalos, tantas promesas, tanto abuso del maestro-amigo. Captarán que esa táctica es para retenerlos en una sumisión: en una sutil pero más contundente disciplina. Y más pronto o más tarde se rebelarán. Fuster reniega de la represión y explicíta que pegar a un alumno, por maleducado y díscolo que sea, es impropio de una correcta pedagogía: el profesor debe mantener el autocontrol. Pero, ante la ecuación “Reprimir versus Liberar” ve el haz y el envés de una misma moneda: “La educación ha de ser, por necesidad, una ‘educación en el conformismo’, sea del signo que sea”.

Tras un siglo de discusiones entre el subjetivismo roussoniano y el objetivismo positivista/conductista, Benjamin, Gramsci y Fuster muestran, con inteligencia, sensatez y acierto su visión ante el problema de la disciplina, sugiriendo incluso que ambas posturas –la tradicional y la renovadora- son graduaciones de una identidad que parece oposición, dado que de lo que se trata es de la reproducción socioeconómica y cultural de una sociedad dividida entre capital y trabajo, y que en la esfera de la personalidad escinde individuo y sociedad.