“Hacen falta apoyos para niños autistas durante el Bachillerato”

María Jesús Sanjuan

Zaragoza ha acogido recientemente unas jornadas, bajo el título “Pensemos la inclusión”, que se marcaban como objetivos promover una visión del autismo que acoja la subjetividad individual y cambiar la inercia de que sea el niño con TEA quien se adapta al entorno educativo, cuando ese entorno debería más bien facilitar su incorporación al sistema. Las jornadas las organizaba la asociación TEAdir Aragón, cuya presidenta es María Jesús Sanjuan (Zaragoza, 1968).

¿Cuál era el objetivo de las jornadas “Pensemos la inclusión” que ha organizado TEAdir en Zaragoza?

Las jornadas se celebraron en Zaragoza dentro del proyecto Erasmus IREAMS, por una inclusión razonada de los niños y niñas autistas en el medio escolar. En ese proyecto europeo intervenimos tanto profesionales como familias de cinco países: Bélgica, Bulgaria, Italia, Francia y España, a través de instituciones. Cada uno de los países, lleva a cabo unas jornadas abiertas al público, donde se comparte y se debate sobre este tema: la inclusión de los niños autistas dentro del medio escolar. Entendemos que hay muchos autismos y muy variados, pero sí hay un grueso importante de niños que puede hacer un recorrido escolar ordinario, con la condición de que tengamos en cuenta una manera diferente no tanto de aprender, sino de demostrar lo aprendido. De eso trataban las jornadas, de compartir, de debatir, de explicar que hay un grupo de niños y niñas autistas que son capaces de hacer ese recorrido escolar ordinario, pero que tenemos que facilitárselo. No se trata de estar continuamente mirando aquello que no se les da bien, el déficit; aunque sí debemos tenerlo en cuenta.

¿En qué acierta ahora mismo y en qué falla la atención educativa a niños con algún tipo de trastorno autista?

Acierta en que, afortunadamente, en la mayoría de los casos tenemos profesores comprometidos con el niño y con las familias. Nosotros tenemos acceso directo a hablar con los profesores, cuando en otros países europeos nos han comentado que la situación no es esa. Esto es un buen punto de partida para que los padres podamos intervenir en la escuela para ayudar, para contarles cómo nuestros hijos aprenden, de qué manera pensamos que nuestros hijos pueden estar incluidos, formar parte del todo. Esa parte se está haciendo muy bien. Quizá los profesores de Infantil y Primaria se encuentran con gran cantidad de estos casos y tienen la experiencia en el trato. Sin embargo, cuando pasamos a Secundaria y, sobre todo, a partir de Bachillerato, es menos frecuente encontrarte niños autistas haciendo recorridos ordinarios. Por eso, quizá, los profesores en esas etapas más avanzadas también necesitarían información y ayuda de los padres para que no surjan ciertos problemas de desequilibrio entre el niño y el resto del grupo.

¿Cómo más podría mejorarse la atención a estos niños y niñas?

Lo primero sería lo que comentaba, dar herramientas, formación y ayuda a los profesores y que el contacto con los padres sea permanente. Lo más importante de todo es que trabajar con un niño autista puede ser muy satisfactorio, pero necesita de nuestra observación. No estoy hablando de vigilar al niño, sino de observarlo. La inclusión no puede ser un “para todos”; no es un método que funcione con todo el mundo. Tiene que hacerse pensando en uno por uno. Se puede hacer perfectamente. No son grandes movimientos. Son pequeñas intervenciones que van a facilitar que el niño continúe en el medio escolar y, además, de forma satisfactoria tanto para él, como para el profesor y los compañeros. Hay que conocer a la persona que tienes delante: el autismo no puede representar completamente a estos niños, son individuos a los que hay que conocer por encima de su autismo. Cuando se les conoce, con la ayuda de la información de los padres, de la formación... se encuentra la manera de hacer el recorrido con él. Eso es muy satisfactorio.

¿En qué puede ser diferente su manera de aprender? ¿Y su manera de demostrarlo?

Hay un componente muy común en todo el mundo del autismo, que es la relación que mantienen con el lenguaje: es una relación de literalidad. En muchos casos, muy rígida, casi absoluta. Es decir, el lenguaje les llega tal cual lo decimos, sin dobles sentidos, sin ironías, sin metáforas... Un ejemplo es el caso de un niño que había estado estudiando historia y aparecía la definición de “lugarteniente”. Esa definición comenzaba diciendo: “Es la figura que…”. Este niño se queda con esa definición y coge la primera acepción que tenemos en el diccionario de la palabra “figura”. Unos días después, se le pregunta a ese niño si recuerda qué era un lugarteniente. El chico respondió que sí, que por supuesto y dijo que es “una escultura”. La primera definición de “figura” en el diccionario remite a una escultura y era con la que se había quedado. Por eso, como apuntaba anteriormente, cuando un profesor conoce a su alumno, se da cuenta perfectamente de que lo que ha hecho es tomar la palabra literalmente y no que no recuerde qué es un lugarteniente. Hay que tener en cuenta esto en un examen y ser consciente de que el niño lo sabía, aunque en la redacción aparezca mal. Esto enlaza con la forma de enseñar: hace falta asegurarse de que lo que el alumno ha entendido es lo que realmente necesitaba entender. En estos casos, los propios autistas adultos de alto funcionamiento explican que ellos tienen una visión de las cosas en general diferente: cuentan que nosotros podemos ver algo como si hiciéramos un riego por aspersión, de un solo vistazo podemos ver un abanico muy amplio de lo que tenemos alrededor; mientras que ellos reciben la información en una sola dirección y focalizada en un punto. Por lo tanto, un profesor tiene que estar atento a que está captando realmente el interés del niño. Eso se sabe inmediatamente, simplemente hay que hacerle una puntualización o hay dejarle claro lo que, en concreto, tiene que saber de esa explicación, hacia dónde debe dirigir su interés. Son intervenciones muy pequeñas y poco costosas, pero de gran ayuda.

Comenta que ese niño respondería: “por supuesto que lo recuerdo”. ¿Son niños con gran capacidad intelectual?

Siempre hablamos de autismos, en plural. El “café para todos” no vale. Ni todos los niños tienen altas capacidades, ni todos pueden hacer un recorrido escolar ordinario. Pero sí es verdad que aquellos que van a ir sumando etapas educativas demuestran a lo largo de los años que tienen una capacidad intelectual que no está comprometida por el autismo. Igualmente, necesitan apoyos, algo que en etapas voluntarias como el Bachillerato no se contemplan. Siguen siendo niños con necesidades educativas especiales, que requieren de ciertos apoyos para continuar el camino.

Más allá de los contenidos del curriculum, ¿esa circunstancia de entender el lenguaje de una manera literal les complica su relación con otros alumnos? ¿Reciben suficiente apoyo en ese sentido?

En esa parte social, se trabaja mucho en Infantil y Primaria, que son etapas fundamentales. Ahí, la figura del maestro es fundamental para cohesionar el grupo. Se trata, de nuevo, de fijarse en el niño, tenerlo en cuenta, poner de manifiesto sus habilidades y sus singularidades. Lo que para algunas personas pueden parecer rarezas, desde TEAdir Aragón subrayamos que son singularidades que hay que poner en valor. Esas particularidades han que tener eco para que ese niño, frente a sus compañeros, que se le vea como una persona significativa, importante también. Esa forma de cambiar nuestra mirada hacia el niño autista depende de las instituciones, de los colegios y de las familias. Es un trabajo en conjunto para conseguir que, socialmente, ese niño vaya adquiriendo herramientas para poderse manejar incluso en las situaciones en las que desde su lógica no comprende.

¿Está aumentando el número de niños diagnosticados con algún trastorno del espectro autista?

El porcentaje va aumentando, pero seguramente es porque se es más consciente desde edades más tempranas de que algunas dificultades pueden estar relacionadas con entorno del autismo. Estas dificultades son más evidentes en niños que en niñas porque parece que las niñas camuflan mucho mejor algunos síntomas. Son dificultades que, afortunadamente, cuanto antes se detecten, antes se puede trabajar con ellos. Un niño que tiene trabajo, herramientas, mimo... suele tener unos recorridos fantásticos.

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