Escribía recientemente Marina Subirats [1] sobre los cambios necesarios en la nueva educación. Comenzaba el artículo con dos afirmaciones rotundas: el cambio educativo en Cataluña es un hecho y hay que repensar qué significa educar en el siglo XXI, porque contenidos y formas pedagógicas actuales están desfasadas. Acompañaba ambas declaraciones con un deseo, que sea imparable tal cambio.
No se puede estar más de acuerdo con la profesora catalana en la necesidad de un cambio pedagógico en los materiales, formas y organización de una escuela que mira con confianza el futuro, pero que continúa con estructuras “demodés”. Utilizando una imagen cotidiana, parece que el vehículo escolar ha invertido los espejos: mientras utiliza el cristal delantero para mirar lo que ocurre detrás, reserva el retrovisor para observar lo que tiene delante de sí.
Es cierto que durante los últimos 40 años el objetivo principal de las administraciones educativas españolas fue generalizar el conocimiento a una sociedad que estaba llegando demasiado tarde a los niveles europeos de escolarización, de gratuidad, de enseñanzas básicas que mostraban otros países. Su cumplimiento coincidió en el tiempo con una redistribución desigual de la población, que emigraba en masa a las grandes urbes, dejando pueblos semiabandonados, como explica detalladamente Sergio del Molino [2]. De la necesidad imperiosa de las administraciones por solucionar ambas ecuaciones (acortar la distancia con Europa y ofrecer educación básica general) nacieron, por ejemplo, los conciertos educativos, excesivo premio a entidades privadas que auxiliaron durante años esa escasez de oferta pública.
Para aderezar convenientemente el cóctel educativo, debía añadirse un último ingrediente: la socialización del conocimiento, a través de las enseñanzas primarias, aunque conservando algunos restos del pasado, ya en claro retroceso (masculinización del sistema, enseñanza memorística, preeminencia de la enseñanza católica,..) De esta forma, las necesidades empresariales de un capitalismo español -cada vez más abierto al mundo- que pasaban por disponer de una mano de obra, no excesivamente cualificada serían satisfechas convenientemente.
Aquella situación conllevó, como expone nítidamente la profesora Subirats, una compartimentación de los saberes, los tiempos, los espacios, los cursos, los horarios, los programas. Cuanto más troceado esta (ba) el saber en pequeñas dosis, más controlable, examinable, susceptible de ser convertido en notas. Fragmentación, programación, currículo, horario, profesor especialista, examen, fracaso o éxito, buena o mala nota.
Esa escuela sirvió para que generaciones enteras nos incorporásemos durante un par de décadas al mercado laboral, a cambio de una relativa seguridad -en el empleo, en la vivienda, en el propio entorno sociofamiliar- que la propia socialdemocracia gobernante en esa época en la mayoría de Europa, ayudó a implantar.
Tal esquema, sin embargo, saltó hecho trizas con la crisis económica de 2008. El propio sistema imperante debía de adaptarse y evolucionar, si deseaba su supervivencia. Una vez más, el capitalismo se vuelve hacia la escuela y le exige nuevas iniciativas. Sigue siendo un capitalismo voraz que reclama ahora otra forma de conocimiento. El/la nuevo/a trabajador/a no importará tanto que esté formado y especializado en programas sofisticados, pero rápidamente perecederos. Lo que se espera es que se le ofrezca una formación que abarque campos y conocimientos diversos. El saber no puede quedar cerrado bajo siete llaves tras la obtención del título universitario o profesional. Es primordial fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida como exponente del ser humano productivo total. Se está fomentando un mundo tan vertiginosamente cambiante que la formación llega con dificultad, prácticamente extenuada, a cubrir las necesidades que las empresas demandan “para ayer”.
De ahí que las administraciones educativas propongan, cada vez en mayor medida, una escuela plural, abierta a todas las clases sociales, sí, pero que busque y premie la individualidad. El éxito escolar será el éxito individual y el triunfo del alumnado excelente generará la aureola esperada con la que el centro educativo quedará distinguido. No es casual la insistencia por las pruebas objetivas externas tipo PISA, cada vez más memorísticas, pero alejadas del conocimiento y de la formación integral. De ahí, la LOMCE y su batería de reválidas con rankings incluidos.
Por eso, si se habla de cambio educativo, de vanguardia investigadora, parte de nuestra sociedad no se ofende cuando un medio informativo vasco de amplia tirada abre su periódico dominical con la noticia de ciertos centros educativos privados concertados trabajando en esa línea de innovación. Ese lector/a no se sorprende ante la falta de mención de centros de la red pública, que llevan años trabajando también en ese cambio innovador; considera normal tal ausencia informativa: ahí, en la oferta privada, es habitual que se investigue y se visualicen líneas de trabajo innovador, pensará; no en la red pública, donde los centros bastante tienen con capear los problemas derivados de una escolarización plural, multiétnica, que atiende al alumnado con necesidades educativas especiales. Ese mismo lector/a llegará a la conclusión de que solo las élites están capacitadas para innovar en esta sociedad. Así ha sido y así tendrá que seguir siendo.
La propia Marina Subirats en su artículo hace mención a la equivocada creencia de que son las élites las que deben encauzar estos cambios. Para conectar educación y vida no son imprescindibles las élites; cualquier colectivo de docentes, un centro escolar con deseos entusiastas de cambio, unas familias preocupadas por la mejora continua pueden subirse al carro de la innovación educativa.
Así lo han entendido en el CEIP de Lekeitio o en el IES Gabriel Aresti con sus programas sobre escuela coeducadora; el CEIP Lantziego o los IES Koldo Mitxelena de Vitoria y Axular, que trabajan la mejora continua de la convivencia escolar; el CEIP Antzuola, que propone un cambio de mirada a la comunicación; Amara Berri, en sus diversos centros ofrece una programación a través de contextos sociales, estables y complementarios; en Urretxu, el CEIP Gain-Zur y en Legazpi, el IES Olaizabal trabajan y enseñan a trabajar a través del aprendizaje cooperativo en el aula desde un enfoque inclusivo; también hay proyectos de tutorización de equipos directivos (para complementar el insuficiente apoyo del Departamento) en centros como el IES Beasain o los CEIPs Zabalgana y Zelaieta.
En fin, una treintena de escuelas e institutos públicos vascos que, dentro del programa Bikaintasunerantz, propiciado por el Departamento de Educación, vienen trabajando como centros-tutor desde los que transmitir experiencias, fomentar inercias y conducir líneas de trabajo basadas en el éxito escolar a cualquier centro que lo desee. Son la avanzadilla de otros muchos centros públicos en los que el deseo de cambio les lleva a innovar su propia escuela.
No se trata de competir continuamente con un discurso intencionado sobre la primacía de una red educativa sobre otra. La cuestión- al menos hoy- no es señalar las ventajas y desventajas de unos centros educativos sobre otros. La pretensión es simple, objetivable en dos premisas: abrir el debate sobre la innovación pedagógica a cuantos agentes trabajan en ella y tratar de equilibrar la información, allí donde escasee, por motivos interesados; colocar una linterna donde se puede estar buscando oscuridad. Porque irá en beneficio de la escuela, más fuerte cuanto menos sea cuestionada.
[1] “La innovación pedagógica:¿un proyecto elitista?”, El diario de Educación, 19-09-16
[2] “La España vacía. Viaje por un país que nunca fue”. Turner, 2016
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