Celia España, doctora en Equidad en Educación: “La formación docente en diversidad sexual y de género es escasa”

Una pequeña impresión en lienzo de La Barraca, la compañía de teatro de Federico García Lorca herida de muerte por el inicio de la Guerra Civil y el asesinato de su fundador, está detrás de la mesa del despacho de la Universidad de Cantabria (UC) donde se sienta Celia España (Santander, 1993). Normalmente no esta ahí, pero esta “absoluta forofa desde los 16 años” del escritor y dramaturgo quiso colgarla para la entrevista: “Es la persona —con la que no he coincidido—, qué más emociones me ha hecho sentir”. Tanto que esta doctora en Equidad e Innovación en Educación por la UC pasó casi dos años de contrato postdoctoral en Granada y si algo le llevó allí, admite esta admiradora de las autoras Bell Hooks y Yayo Herrero, también fue Lorca.

Hace unos años esta académica cuenta que, cuando estaba estudiando para ser maestra en Educación Primaria, un tema empezó a resultarle recurrente: “Esa idea tan afianzada de las personas trans como personas en el cuerpo equivocado y era una idea que no me terminaba de encajar”. Durante unas vacaciones en La Rioja, había unas jornadas sobre infancias trans en la educación y se acercó. “Al oír a las personas trans hablar de de sus experiencias, se dio cuenta de algo: ”Lo que les pasaba nos interpelaba a todas las personas; los mandatos de género están moldeando lo que somos constantemente, y a unas personas se les atribuye que no encajan por una razón u otra“. Ahí empezó a asentar la firme idea de que ”no hay cuerpos equivocados y la mirada de la sociedad criminaliza“.

El tema le resultó “tan fascinante” que su tesis versó en torno a la formación, los conocimientos, las actitudes y las perspectivas de las y los educadores (en activo y en formación) en España. Actualmente, es profesora en el Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria e investigadora del grupo Investigación en Desarrollo Socio-Emocional, Bienestar y Educación (IDSEBE). Y, precisamente, sus líneas de investigación se centran en “el análisis del papel de la educación ante las disidencias sexogenéricas y las barreras escolares”.

¿Cómo es -si es que hay- la formación docente en diversidad sexual en cada etapa educativa?

De manera general, podría decirse que la formación docente en diversidad sexual y de género es escasa. Si bien es cierto que ha ido mejorando con el paso de los cursos, se estima que tres de cada cuatro profesionales de la educación no han recibido formación específica sobre sexualidades no normativas en su formación universitaria inicial, y cuatro de cada cinco no lo han recibido, tampoco, en las enseñanzas obligatorias. Esto conlleva un importante déficit formativo, una carencia en la adquisición de conocimientos reglados que podrían permitir enfrentarse a situaciones reales en las que el género o la sexualidad tenga un papel protagonista. 

¿Cuál es la etapa donde la formación docente es más limitada en género y sexualidad diversa y por qué?

En la trayectoria académica del profesorado, la educación obligatoria preuniversitaria, es decir, Educación Secundaria y Bachillerato, es aquella en la que se han producido más lagunas y el abordaje de las sexualidades no normativas ha estado más ausente, entendiendo sexualidades no normativas como aquellas disidencias de la sexualidad dominante, fuera de la heterosexualidad y de la identidad y expresión “esperable” en base a la interpretación cultural de lo que debe ser un hombre y una mujer, en términos exclusivamente binarios. A partir de ese momento, mejora muy levemente; poco a poco, se está comprobando la necesidad imperiosa de incorporar estos contenidos en los planes de estudios habilitantes para ejercer la profesión docente.

Habla de la “imperiosa necesidad” de contenidos en sexualidades no normativas, ¿qué tipo de contenidos específicos?

Contenidos vinculados al género y la sexualidad, y cada una de las categorías que lo componen: la orientación del deseo, la identidad sexual y de género, la expresión de género y las diferencias corporales sexuales. Estas últimas o, mejor dicho, su interpretación, son un eje formativo importante porque sobre ellas se sustenta toda la ficción relativa a cómo debe ser, comportarse y desear una mujer y un hombre. Esta idea, además, conlleva la omisión e invisibilización de cuerpos diferentes a los patrones sexuales aceptados. Sin embargo, estos cuerpos ponen en jaque y desestabilizan al tan restrictivo e inflexible sistema que determina cómo debes ser en función de tu genitalidad. Por otro lado, también creo importante que se aborden contenidos relacionados con el recorrido histórico de los movimientos feministas y de emancipación de las personas LGTBIQA+, con el objetivo de tomar perspectiva, de entender que no hablamos de modas sino de derechos fundamentales.

Las generaciones alfa y centenial están siendo más visibles y esta realidad choca frontalmente con el auge de discursos de odio

¿Qué consecuencias ese desconocimiento en las generaciones alfa y centenial? 

El profesorado debería tener herramientas para dar respuestas a las necesidades de su alumnado ante situaciones de violencia vivida u observada, distintos obstáculos encontrados, o simplemente dudas e incertidumbre. Es muy pertinente que menciones a las generaciones alfa y centenial. Las y los adolescentes actuales han tenido, en mayor medida, algo que ha tendido a escasear en generaciones previas: referentes. Aunque aún falte mucho por hacer y muchas personas jóvenes sigan teniendo problemas a la hora de poder expresar quiénes son con naturalidad, de forma general, estas generaciones se están mostrando más, siendo más visibles. Esta realidad choca frontalmente con el auge de discursos de odio de corte machista y LGTBIQAfóbico. En general, unas personas quieren existir, y otros, en cambio, violentar. En esta situación de efervescencia, con un desequilibrio tan evidente, es necesario que el profesorado sea guardián democrático y garante de los derechos de estas niños, niños y adolescente.

¿Cuáles son los principales vacíos formativos en el profesorado respecto a conceptos clave como la identidad y la expresión de género?

No solo en la formación del profesorado, también en la de la población general, existen carencias evidentes. Siempre que se habla de sexualidad y educación sexual, existen unos temas con mucha mayor presencia en la educación, muy vinculados al llamado 'modelo de riesgos: son aquellos que ponen el acento en la anatomía genital, la reproducción humana, la prevención de las ITS y de los embarazos no deseados. Este es el modelo, al que la mayoría de las personas hemos tenido acceso, normalmente mediante charlas o intervenciones educativas muy puntuales. A su vez, este modelo ha tendido a invisibilizar todas las vivencias, prácticas y formas de vinculación que escapan de la heterosexualidad, proponiendo un único modelo de vivir la sexualidad muy alejado de un enfoque amplio y plural. La experiencia formativa del profesorado no es diferente. Estos contenidos no han tenido gran presencia en su formación, algo que se traduce en una baja percepción de competencia a la hora de abordar estos temas en las aulas, según algunos estudios que apuntan en ese sentido. Por ejemplo, el profesorado puede no sentirse capacitado para solventar dudas que pueda traer al aula el alumnado, o para cumplir con un currículo actual que exige la educación afectivo-sexual y el ejercicio de un respeto activo de las diversidades sexuales.

¿El modelo educativo imperante prioriza el 'modelo de riesgos' que explica?

Así es, este modelo que consolida la poca educación sexual que hemos recibido las personas adultas, tiende a centrarse en la prevención de riesgos que surgen exclusivamente en contextos de heterosexualidad, como son los embarazos no deseados. También ocurre con la prevención de ITS, que ha estado focalizada en prácticas falocéntricas y coitocéntricas. Todas las personas cuya realidad escapaba de ese marco se han visto desprovistas de herramientas, con la repercusión en la salud que eso conlleva. No solo eso, también hace que se vea desatendida y deslegitimada la propia vivencia de la sexualidad. Desde esta visión reduccionista, al entender que la educación sexual se limita exclusivamente a abordar la práctica sexual, todo lo que no sea la propia práctica queda fuera, desde las distintas formas de desear o expresarse hasta la construcción de vínculos sexuales y amorosos respetuosos, entre otros elementos. Además, si esta formación resulta falocéntrica no estará atendiendo de una forma óptima a las necesidades de las mujeres, aún menos a las que tienen relaciones sáficas. Afortunadamente, cada vez con mayor frecuencia, la educación sexual se aborda desde un modelo mucho más aperturista e inclusivo, acompañando, promocionando el bienestar y validando las experiencias diversas. Esto es algo que hay que reconocer a las maestras y las sexólogas que imparten este tipo de talleres y clases.

Estudios recientes hablan de un paulatino descenso de la homofobia, lesbofobia, transfobia y sexismo en profesionales de la educación

¿Ha detectado actitudes de sexismo o fobia a la diversidad sexual en docentes y qué consecuencias tienen en su disposición para recibir una formación actualizada?

Estudios recientes hablan de un paulatino descenso de la homofobia, lesbofobia, transfobia y sexismo en personas vinculadas profesionalmente al ámbito de la educación. Esto resulta fundamental, dado que una actitud positiva mejora la predisposición a la hora de recibir formación al respecto. Sin embargo, puntualmente se sigue observando cierto rechazo o visiones estereotipadas. Estos son los datos que nos aporta la investigación —que está realizando—. La experiencia en aulas universitarias me hace estar alerta. Habrá que seguir observando esta cuestión y comprobar qué repercusión tiene, en términos de sexismo y transfobia, la irrupción de esta nueva ola reaccionaria, con el fin de actuar de forma contundente. 

El profesorado debe saber observar e interpretar lo que ocurre en un aula, o también fuera de ella, e identificar necesidades del alumnado relativas al género y las sexualidades

¿Qué competencias específicas debe adquirir un docente para gestionar eficazmente a alumnos diversos?

La diversidad, en todos su sentidos y formas, es una característica inherente al alumnado. Por ello, es fundamental que tanto el profesorado, como quienes se están preparando para ejercer la profesión en un futuro, adquieran conocimientos y actitudes que les permitan ejercer su labor de la mejor manera posible con un público tan variado. De este modo, las competencias que debe adquirir el profesorado no solo versan en torno al conocimiento de conceptos, aunque en algunas situaciones, esto puede ser crucial. Dichas competencias, deben estar más relacionadas con saber observar e interpretar lo que ocurre en un aula, o también fuera de ella, identificar necesidades del alumnado relativas al género y las sexualidades y tener recursos para poder hacer frente a ellas. 

¿Has detectado situaciones en las que los docentes tienen carencias ante los alumnos que muestran rechazo a la inclusión o directamente son alumnos que manejan discursos de odio?, ¿cómo las deberían de abordar?

Sí, es habitual que el profesorado manifieste estar desprovisto de herramientas a la hora de afrontar ciertas situaciones en el aula. En ocasiones pueden desconocer los protocolos o legislación existente y en otros casos pueden sentir cierta inseguridad a la hora de actuar. A este respecto, la formación universitaria inicial resulta fundamental para universalizar ciertos aprendizajes que les permitan desempeñar su labor de la mejor manera posible en este ámbito y no tener ningún tipo de temor a la hora de intervenir. No obstante, más allá de las pautas que se establecen en el marco legal, no existen fórmulas concretas o una guía de instrucciones para saber cómo actuar exactamente. Aunque el alumnado universitario de educación en ocasiones busca estas recetas mágicas, es necesario comprender que cada niño, niña o adolescente es único, y cada situación que se puede generar, también. Por ello es necesario disponer de herramientas y recursos, y con ellos, actuar rápidamente.

Por llevarlo a un caso concreto, ¿qué herramientas y recursos se dan en la Universidad de Cantabria y cómo las valora para trabajar con alumnado diverso? 

En los grados en educación de la universidad de Cantabria, se vienen abordando estos temas de múltiples formas: desde una mirada sociológica, psicológica y didáctica, desde la educación ecosocial. En algunos casos, además, trabajamos con situaciones reales, para que el alumnado pueda comprender la amplísima variedad de situaciones a las que podría tener que hacer frente en los centros educativos. Así pueden testarse, como si de un simulacro se tratase, a la hora de resolver situaciones o dilemas protagonizados por sexualidades no normativas.

De poco sirve explicar solamente, sigla a sigla, el significado de cada uno de los términos que componen el colectivo LGTBIQ

¿Qué contenidos deben priorizarse en la formación de maestros de educación infantil y de primaria para atender el desarrollo sexual sin reproducir discursos de patologización?

Desde mi experiencia, impartiendo charlas y contenidos sobre sexualidades no normativas a futuras y futuros docentes, he podido extraer ciertas conclusiones que, además, se asemejan a lo que nos dice la investigación. De poco sirve explicar solamente, sigla a sigla, el significado de cada uno de los términos que componen el colectivo LGTBIQ, aunque esto es, en muchas ocasiones, lo primero que piden, por el gran desconocimiento al respecto. Creo que es mucho más efectivo que la formación se centre en entender qué es y cómo funciona, de manera profunda, el sistema de violencia y opresión sexo-género. En función de la genitalidad que se observa en los bebés, se va erigiendo un sistema de expectativas diferenciado. Si es niño, se entiende que se comportará de una manera determinada, tendrá un físico y unos gustos específicos, vestirá de un modo concreto, etc. En definitiva, performará lo que conocemos como masculinidad. Si es niña, ocurrirá lo contrario. Entenderemos que todas estas manifestaciones —su forma de comportarse, su físico, sus gustos, su vestimenta, etcetera— serán antagónicas a las del primero. Además, se establece una jerarquización y una presunción de heterosexualidad en ambos casos. Autoras como Judith Lorber dan cuenta de cómo este sistema de presunciones opera, se sostiene y refuerza en base a lo que denomina institución social del género. A través de comentarios, burlas, chistes, exclusión, o formas explícitas de violencia, tomamos consciencia de lo que se nos permite y de lo que nos está prohibido, y de cómo las transgresiones de ese restrictivo sistema conllevan desde leves hasta muy graves consecuencia. De esta manera, puede comprenderse que cumplir con los estrictos mandatos de género no solo limita a las personas que se encuentran bajo alguna de estas siglas. Por el contrario, interpela a la totalidad de la población pues el margen de maniobra resulta mínimo, no solo en lo que respecta a las formas de desear o vivir, sino también de expresar, vestir o comportarse. Desde este prisma, es mucho más sencillo empezar a identificar obstáculos y violencias sutiles o explícitas. También es mucho más fácil entender que la gran diversidad de realidades y formas de estar en el mundo constituyen la representación más natural de existir como seres humanos y que, lo artificial, está en no salirse ni un ápice de estas atribuciones de género. El problema de la patologización no está en los deseos, cuerpos y expresiones del colectivo LGTBIQ, sino en la mirada patologizadora, y trabajar la formación docente -y no solo docente-, desde este lugar puede ser un buen punto de partida.

¿Hay carencias en este sentido en el currículo universitario de titulaciones educativas?, ¿cuáles?

Afortunadamente, cada vez menos. Lo planes de estudios, poco a poco van blindando espacios en los que poder abordar este asunto. No obstante, tanto la educación sexual, como la educación en sexualidades no normativas continúa, en multitud de facultades de educación de España, sujeta a dos condiciones: la transversalidad, lo que no garantiza que se trabaje en todas las aulas, y también la optatividad, provocando que sea alumnado ya formado y sensibilizado en estos asuntos el que acuda a esta formación.

La mayor responsabilidad en formación sobre sexualidades no normativas reside en las instituciones universitarias

La formación docente de quién es mayor la responsabilidad: ¿de la voluntad del docente, de la institución donde estudia o de la institución donde luego trabaja?

Actualmente es la propia voluntad y sensibilidad de cada docente la que determina en mayor medida la formación recibida sobre sexualidades no normativa. No obstante, creo que la mayor responsabilidad reside en las instituciones universitarias, que deberían sentar unas bases formativas mínimas en este sentido, algo para que está en camino. Las instituciones educativas también tienen la posibilidad de integrar estos contenidos de forma sistemática en la formación continua del profesorado. Esto podría suponer una mejora notable.

En tiempos de auge de discursos de odio, ¿cómo operan los centros educativos ante las situaciones profesor-alumno de discriminación sexual y de género?

Esta es una pregunta muy compleja y con múltiples aristas. Creo que la escuela ha venido tratando como tabú multitud de temas entre los que se encuentran las sexualidades. Quizás, amparándose en una supuesta neutralidad, ha decidido apartarlos e invisibilizarlos, sin caer en la cuenta, o eso quiero pensar, de las consecuencias. Esa decisión está cargada de significado y transmite un mensaje claro a niños, niñas y adolescentes sobre el lugar que ocupan en la sociedad las mujeres lesbianas, hombres homosexuales, y personas bisexuales, intersexuales o trans. No creo que esta omisión haya provocado el auge de discursos de odio hacia el colectivo LGTBIQ en personas jóvenes, especialmente varones, pero sí creo que se ha desaprovechado una oportunidad única para confrontar ideas, desmontar mitos y prejuicios que se encuentran en la base de estos discursos.

¿Cuáles son los casos concretos en los que la formación docente has percibido que se ve más limitada en casos contra la diversidad sexual y de género?

La formación más limitada es aquella que versa en torno a diversidades familiares por razones sexogenéricas. Es decir, estaríamos hablando de formación vinculada al conocimiento de entramados familiares tales como las estructuras homoparentales. Las identidades sexuales y de género, así como las distintas orientaciones del deseo, están teniendo una ligera mayor presencia en la formación de futuros y futuras docente.

¿Qué suelen pedir las personas agredidas psicologicamente o físicamente en los espacios educativos como reparación?

Históricamente, se han venido solicitando protocolos o marcos jurídicos que amparen y doten de protección. Ahora se solicita que ni una sola agresión se pase por alto y que se atienda a todas las señales que puedan llevar a prevenir una agresión futura. La reparación suele residir en la toma de consciencia de la responsabilidad y la implementación de formación al respecto.

¿Dirías que funcionan los protocolos?, ¿y las medidas de reparación?

Por lo general, los protocolos funcionan y dotan al profesorado de herramientas para saber cómo actuar y qué hacer en distintas situaciones de violencia homófoba o transfóbica, máxime, dada la no muy abundante formación de la que disponen. Ahora bien, no dejan de ser una pieza más del engranaje educativo, que debe complementarse con otras múltiples piezas para poder funcionar de manera efectiva y contundente. En ocasiones, estos documentos pueden caer en alguna generalidad o no dar una respuesta satisfactoria para las víctimas. Las medidas de reparación necesitan un mayor desarrollo y establecerse escuchando sus demandas.