Poder y educación: lo que pasa en nuestros institutos

Cuando hablamos de poder solemos pensar en La Moncloa, en los obispos, en Bruselas o en las grandes empresas. Pero una parte importante de ese poder se juega cada mañana en un sitio mucho más cercano: los IES donde entramos a primera hora con el café todavía en la mano. La escuela no es solo un lugar donde se “dan clases”; es el espacio donde se decide qué conocimientos cuentan, qué valores son respetables y qué tipo de personas queremos que salgan por la puerta a los 16 o 18 años.

Si nos paseamos por cualquier instituto andaluz lo vemos enseguida. En un IES de barrio de Cádiz pueden convivir el cartel de la Junta sobre convivencia positiva, el mural del 8M hecho por 3.º de ESO, los paneles de un proyecto Erasmus y, en otra pared, un resto de simbología religiosa o una bandera que alguien deja “olvidada”. En un pueblo de la Sierra quizá haya además fotos de la romería local, recortes de prensa del club deportivo y un tablón repleto de circulares de empresas que ofrecen “talleres educativos” sobre finanzas o consumo. Nada de eso es neutro: cada símbolo, cada norma, cada proyecto expresa quién tiene más voz y qué se considera normal o deseable.

La escuela como herramienta de poder

Los Estados modernos entendieron muy pronto que la escuela era una herramienta potentísima. En el siglo XIX, mientras se construían los Estados‑nación, se pusieron en pie sistemas de escolarización masiva con una función muy clara: enseñar a leer y escribir, sí, pero también fabricar una identidad nacional común. Por eso la historia, la lengua “oficial” y la educación moral tuvieron tanto peso; no era casual que muchas constituciones y leyes educativas nacieran de la mano.

En el franquismo esta dimensión se vio sin maquillaje. La escuela fue abiertamente nacional‑católica: religión obligatoria, control de libros de texto, depuración del magisterio que no era “afín”, separación por sexos. La educación servía para legitimar el régimen y moldear conciencias, y buena parte de esa red de centros religiosos sigue presente hoy en forma de concertada.

Con la Transición y la llegada de la democracia cambió el discurso. Empezamos a hablar de derecho a la educación, igualdad de oportunidades, participación de la comunidad educativa. Sin embargo, desde los años ochenta se ha ido colando otro lenguaje: calidad, evaluaciones externas, rankings, competencias clave ligadas a la competitividad. Esa lógica tecnocrática también es poder, aunque llegue envuelta en informes con gráficas y siglas en inglés.

Las guerras culturales llegan al aula

En los últimos años todo esto se ha mezclado con las llamadas “guerras culturales”. En los claustros y en los pasillos discutimos sobre memoria democrática, educación afectivo‑sexual, diversidad LGTBI, religión, valores cívicos. En un IES del Campo de Gibraltar, por ejemplo, un proyecto sobre migraciones puede generar entusiasmo en parte del profesorado y, al mismo tiempo, quejas de alguna familia o una interpelación en el Parlamento andaluz.

En educación en valores suelen aparecer dos grandes miradas. Una, más conservadora, pone el acento en respetar las instituciones, cuidar el orden y sentirse orgulloso de la nación. Otra, más ligada a posiciones progresistas, insiste en aprender a detectar injusticias, organizarse y promover cambios. En los debates públicos se simplifica todo: unos hablan de “adoctrinamiento activista”, otros de “civismo de postureo” que evita hablar de problemas reales como el racismo, la pobreza o la violencia machista.

En España estas tensiones se traducen en leyes que van y vienen. La LOMCE apostó por más pruebas externas, más peso de las materias troncales y una visión muy centrada en la competitividad y la “cultura del esfuerzo”. La LOMLOE, en cambio, se presenta como una ley de equidad e inclusión, da más importancia a la atención a la diversidad y recupera una educación cívica con enfoque de derechos humanos. Detrás de las siglas, lo que cambia es el modelo de ciudadanía que se quiere promover.

Religión, conciertos y laicidad

La cuestión religiosa es un tema especialmente sensible. En Andalucía conviven una red pública y otra concertada mayoritariamente católica, fruto de una larga historia y de los acuerdos del Estado con la Iglesia. Eso genera debates encendidos: hay quien denuncia que se financie con dinero público una red confesional y que la religión siga en el horario lectivo, y quien defiende que así se garantiza la libertad de elección de las familias.

El fondo del asunto es qué entendemos por escuela pública en un Estado formalmente aconfesional. Una laicidad “activa” no consiste en perseguir las creencias, sino en que ninguna confesión marque el currículo común ni los símbolos institucionales. Esto afecta a qué asignaturas son obligatorias, a cómo se financian los centros y a qué mensajes transmiten los proyectos educativos, tanto en un IES público de Jerez como en un concertado de Sevilla.

Qué podemos hacer desde los centros

Con este panorama es fácil pensar que todo se decide “arriba”, entre ministerios, consejerías y obispados. Pero en los centros también hay margen para disputar el sentido del poder.

Algunas ideas muy aterrizadas en nuestros institutos:

Al final, los chicos y chicas aprenden qué es el poder menos por lo que les contamos en Educación en Valores y más por lo que ven y viven: quién decide el horario, cómo se tratan los conflictos, qué se puede criticar y qué parece intocable.

Mirar la escuela con estas gafas no resuelve todos los problemas, pero ayuda a dejar de verla solo como víctima de los cambios de ley y empezar a verla también como un lugar donde, día a día, se construye —o se impide— una ciudadanía capaz de entender el poder, cuestionarlo y ejercerlo de forma responsable.