Necesidades educativas especiales: donde los niños son el doble que las niñas

Más del doble de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades (auditivas, motoras, visuales y, sobre todo, intelectuales) y a trastornos graves de conducta y personalidad y del desarrollo (el tercero más común), unido a lo que se cataloga como “plurideficiencias”, son niños. Un total de 155.619 en en el conjunto del país frente a 68.186 niñas. La mayor distancia se produce sobre todo en trastornos del desarrollo, con casi cinco veces más hombres que mujeres: 46.640 frente a 9.061. Todo ello pese a que, si se mira el total de matriculados en enseñanzas no universitarias, la diferencia entre los sexos es la habitual en la población: 51% de hombres y un 49% de mujeres.

Este alumnado representa el 2,8% del total, según un informe que acaba de publicar el Ministerio de Educación del curso 2019-2020. Solo el 20% está escolarizado en centros de educación especial. Después de que buena parte del debate que ha llevado a la Lomloe (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación) se centrara en la llamada educación especial, dado que los detractores del cambio se sirvieron de las propuestas en este terreno para atacar la norma, se publican datos que permiten hacer una radiografía sobre lo que supone este colectivo.

Hay cierta variabilidad entre las distintas comunidades autónomas en este punto. Destaca Asturias, con un porcentaje de integración de más de un 90%, y en el extremo contrario, Aragón, 10 puntos por debajo de la media. Andalucía es la comunidad autónoma en números absolutos con más alumnado en educación especial (2.484 niñas y 4.762 niños), lo que se corresponde con el peso que tiene en el conjunto de las enseñanzas no universitarias. En integración supera el 80%. El camino marcado por la Lomloe lleva a una apuesta por la integración máxima.

Antonio Molina, gerente de Federación Andaluza de Asociaciones Síndrome de Down (Down Andalucía). explica que efectivamente en torno a dos tercios de los diagnósticos son en varones, por lo que eso se traduce en los números en la escuela. Defiende el cambio que ha supuesto la Lomloe para que, en una década, se haya llegado a la plena integración “porque es lo esperado” desde que España incluyó en su ordenamiento jurídico la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. “Nosotros abogamos por la plena inclusión y que ese derecho esté garantizado para todos los niños, con independencia de que haga falta elementos de apoyo. No podemos olvidar que la escuela es también un medio de socialización del que no se puede privar a determinados niños por la diversidad”, explica. Cree que se ha desvirtuado el debate “poniendo el foco en lo que pueda suponer para los centros de educación especial cuando estamos hablando de que las administraciones cumplan con la obligación de garantizar la igualdad de derechos en el sistema para todos los niños”.

Juan Quirós, presidente de la Federación Andaluza de Asociaciones de Ayuda al TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad), entiende que la mayor presencia de niños puede deberse a que en el caso de este trastorno son los que más presentan la modalidad que se refleja en la “hiperactividad e impulsividad”, mientras que en las niñas se da más la tipología de “inatención” y pasa más desapercibida. “Eso puede llevar a que es diagnostiquen menos entre ellas porque no saltan las alarmas en las familias de forma tan clara”, expone.

En esta línea, aclara que dentro del TDAH hay mucha diversidad y por tanto necesidades. Cree que la situación varía según las comunidades autónomas, pero en lo que es la gestión del Gobierno de España echa en falta un criterio más justo en las convocatorias de subvenciones. Relata que para cuestiones “como el asperger o las altas capacidades intelectuales, por ejemplo, se les tiene muy presentes en las subvenciones, mientras que otras, como la dislexia o el propio TDAH quedan relegadas” con la excusa de que se han agotado los fondos. “Si los que hay son los que hay, quizá habría que hacer un reparto más justo entre las distintas necesidades”, subraya. Destaca, por otro lado, un reciente “logro” y es que la Consejería de Educación acabe de publicar en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía el Protocolo de Atención a Personas con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad para coordinar los servicios de educación y salud y mejorar la detección.

El doble de varones también en altas capacidades intelectuales

Independientemente de estas necesidades educativas especiales, existen otras asociadas a trastornos del lenguaje, la comunicación y el aprendizaje, el desconocimiento grave de la lengua, el retraso madurativo, la integración tardía en el sistema y la situación de desventaja socioeducativa, por lo que en su conjunto este informe eleva a prácticamente uno de cada 10 estudiantes los que necesitan algún tipo de apoyo. La diferencia entre sexos se reduce, si bien los varones siguen estando por encima de su representación total en las aulas: 313.947 niños frente a 210.272 en el conjunto del país. En el caso de Andalucía, son 18.992 niñas frente a 33.861 niños.

En este segundo grupo se incluye también a los que las requieren por altas capacidades intelectuales, donde hay el doble de niños que de niñas. Andalucía está entre las comunidades autónomas con más diagnósticos: un total de 15.664 (9.618 niños y 6.046 niñas). Estos alumnos representan un 1% de su alumnado, solo por detrás de Asturias y Región de Murcia, con un 1,1%.

“Las estadísticas confirman, una vez más, la escasa identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales en relación a la población escolar tanto en España como en Andalucía”, subraya Carmen Trillo, presidenta de la Federación andaluza de Altas Capacidades (FASI). En esta línea, comenta que la FASI valora “todos los esfuerzos de la administración para con este alumnado, pero se centra en los estudiantes no identificados y que, por consiguiente, tampoco son objeto de atención a la diversidad derivadas de sus características y necesidades”. En su opinión, “las niñas ocultan sus talentos como resultado de un descenso en su motivación, autoconcepto y autoestima ante los estereotipos de género”. Esto, unido a las presiones sociales, “lleva a que se perciba con menos talento y a que tengan temor a sentirse rechazadas, por lo que prefieren no destacar”.

Carmen Trillo cree que los las estadísticas “ponen de manifiesto la necesidad urgente de visibilizar a las niñas para que no se queden en el camino, pierdan oportunidades para su pleno desarrollo y para la consecución del logro de sus necesidades personales, educativas y profesionales, con las consecuencias emocionales que ello pueda ocasionar”. Por ello, ve “necesario volver la mirada hacia la formación docente tanto inicial como permanente en el ámbito de las altas capacidades intelectuales, puesto que no se identifica aquello que se desconoce o que no se sospecha, ante la falta de conocimiento”.

Sobre el hecho de que Andalucía esté a la cabeza en este censo, lo atribuye a su trayectoria. Se instauró en el bienio 2011-2013 un plan específico para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía que contempló un protocolo de identificación específico y sistemático que ha tenido resultados respecto a aquellas comunidades autónomas que no lo poseen. De todas formas, cree que por los resultados, “se evidencia la necesidad de instaurar protocolos más ágiles, sistemáticos y eficaces”. Por este motivo, desde FASI aprovechan para solicitar a la Consejería de Educación y Deporte la posibilidad de implantar un nuevo plan de actuación para la atención de este alumnado, porque “el finalizado en el 2013 sentó las bases” pero hay que avanzar.