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EXTREMADURA

Opinión

Diálogo y cambio educativo: esos son nuestros deberes

"Si la política educativa busca, en fin, algo más que mejorar los resultados académicos (los “índices de productividad” de la escuela entendida como una empresa) tendrá que promover una transformación pedagógica sustantiva en la que, entre otras cosas, la metodología y los currículos no impliquen, de forma sistemática y obligada, continuar con la tarea escolar en casa"

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La polémica en torno a los deberes escolares no es, como se dice (alimentando cierto fervor corporativista), entre padres y docentes celosos, ambos, de sus ámbitos de competencia, sino más bien entre opiniones o modelos pedagógicos diferentes (con padres y docentes indistintamente a favor de uno u de otro).

Esta polémica, por áspera que resulte a veces, no es algo negativo que tengamos que evitar. Lo contrario a “estar a partir un piñón” no es “faltarse el respeto” o “menoscabar la autoridad del otro”, como he leído en estas últimas semanas.

No estar de acuerdo es, también, la ocasión de poner en práctica aquello mismo en que debería fundarse la educación y el resto de la vida social: el diálogo. Aunque a veces, como bien saben los sindicalistas, no venga mal ayudarse con una huelga. Sobre todo cuando es esta el detonante de ese diálogo.

Reconozcamos, antes de nada, que el diálogo no es la mayor de nuestras virtudes. A este respecto todos tenemos mucho que aprender y la comunidad educativa tendría que ser la primera en dar ejemplo (por aquello de lo de “educativa”). Una serie de reglas básicas podrían ser estas: ser honestos y lo más caritativos que podamos al interpretar las opiniones ajenas; no hacer juicios de intenciones; no tomar la crítica como intento de desacreditar a nadie (una persona no es lo mismo que sus opiniones o argumentos); no calificar la postura del contrario como “ideológica” o cualquier otra etiqueta genérica y despectiva – mientras que presentamos la nuestra como algo de “puro sentido común” –  (todas las posturas son ideológicas, se fundan en ideas, y de lo que se trata es de discutir sobre esas ideas); no incurrir en falacias retóricas (confundir la parte con el todo, poner en boca del oponente una caricatura deformada de aquello que dijo, presentar falsos dilemas, etc.). Etc.

Una vez se den estas condiciones, merecerá la pena, y mucho, empezar un diálogo que, por muy costoso que resulte, es la única vía realmente útil para tratar de un asunto tan delicado como este de los deberes. Por descontado, falta por decir que un diálogo de verdad es mucho más que la suma de sus partes: no es una colección de monólogos, sino un camino para alcanzar una verdad común; un camino en el nos arriesgamos a cambiar de opinión, esto es, a aprender (algo que siempre debería alegrarnos).

El diálogo en torno a los deberes tendría que ocuparse de asuntos como el del supuesto valor educativo de los mismos, el de la conciliación entre la vida escolar y familiar y el derecho al ocio del alumno, o el de la posible discriminación de los chicos que no tienen las mismas facilidades que otros para hacer tareas escolares en casa. Solo después de haber debatido seriamente sobre estos asuntos cabría emprender una transformación que – a mi juicio – tendría que empezar, como mínimo, por una regulación de los deberes – tal como se hace con el horario docente o la jornada escolar –.

En el marco de esta regulación no sería descartable, además, una prohibición expresa (y flexible) de los deberes escolares en primaria, tal como se hace en otros países europeos y se intento en España, no solo en 1984, bajo el primer gobierno socialista, sino también en 1973, en pleno franquismo y por considerar (tal como la circular del 84) que “los deberes no eran la manera más adecuada para la correcta formación de los niños”.  Hay que recordar a este respecto que nuestro país supera ampliamente la media europea tanto en las horas dedicadas a los deberes como en las horas de permanencia en la escuela. Una racionalización de los deberes más o menos tajante es, pues, y como mínimo, urgente e imprescindible en nuestro país.

Pero más allá de estas urgencias, querría centrarme en uno de los temas sobre los que cabe un diálogo de fondo en torno a los deberes escolares (y sobre el que se discute ardorosamente en el entorno docente): el del valor educativo de los mismos.

Sobre el valor educativo de los deberes hay muchísimo que discutir. El argumento usual de los que los defienden como herramienta didáctica de primer orden es que los deberes mejoran el rendimiento académico y generan hábitos de estudio así como de responsabilidad y autonomía en los alumnos. Volvamos al diálogo sobre este asunto.

Con respecto a la mejora del  rendimiento académico hay varios trabajos clásicos de investigación que lo niegan (Kohn, Cooper), al menos en primaria y secundaria obligatoria. Aunque en todos los casos los resultados siempre dependerán de cómo y dónde se haga la investigación y de qué sea lo que debamos entender por “rendimiento académico”. Si el estudio se hace en un sistema educativo, como el nuestro, que incluye ya a los deberes como parte de la práctica habitual de la escuela (de manera que los currículos y programaciones cuentan con ese tiempo y esfuerzo extra), es obvio que los niños que no hagan deberes “rendirán” menos.

El diálogo ganaría, a mi juicio, si incluyésemos el concepto de “rendimiento académico” bajo otro mucho más relevante (aunque entiendo que más complejo): el de “aprendizaje”. En este sentido, la pregunta clave sería: ¿ayudan los deberes a aprender? Tal como se conciben usualmente los deberes, al menos en nuestro país, yo creo que no. Aprender es una experiencia personal que el alumno emprende por un interés genuino y que a veces conlleva, sin duda, establecer determinados hábitos o prolongar las horas dedicadas a la tarea, pero es siempre el interés el que crea esos hábitos y no los hábitos los que crean el interés. Los niños que hacen sus deberes mecánicamente, y sin ese interés genuino, no aprenden más que a simular que lo hacen. 

Una condición del aprendizaje es tener una experiencia genuina de aquello que se aprende. Pero nadie obtiene una experiencia semejante cuando se ve obligado a “tenerla”. No hay experiencia de aprendizaje que valga sin dar autonomía (y, por tanto, responsabilidad) al que ha de protagonizarla. Y dar autonomía no puede ser que consista en reducirla, forzando a alguien a hacer lo que no quiere (como suele ocurrir con los deberes y, a ser sinceros, con gran parte de las actividades escolares). Nadie aprende nada a la fuerza, ni tampoco (¡mucho menos!) a ser autónomo y responsable de sus actos, pues no los ha elegido él.

Para fomentar la autonomía hay que deshacerse también de esa especie de pesimismo antropológico que concibe al niño o al adolescente como un vago al que, si no se les obliga o habitúa, nada le va a mover a aprender. Esto contradice la experiencia. La mayoría de los niños y adolescentes están llenos de energía, buscan constantemente ser independientes, y están locos por experimentar y aprender poniendo a prueba sus habilidades y virtudes. Todos ellos ansían hacer cosas y “trabajar”, si bien en algo de verdad significativo para ellos y en lo que puedan aportar algo valioso. Esta actitud es absolutamente natural. De hecho, en gran parte de las culturas tradicionales se asume que los niños aprenden a su propio ritmo y no ven necesario ni adecuado controlar sus actividades cotidianas y sus elecciones constantemente.

La pereza no es, pues, una especie de condición natural del hombre. “Hacer el vago” es una reacción normal hacia lo que no consideramos interesante ni necesario, o hacia lo que se nos impone de forma autoritaria. Y esto ocurre tanto en niños como en adultos. Tal vez muchos maestros y profesores sean incapaces de convencer a sus alumnos de la necesidad o el interés de lo que enseñan (si es que ellos están previamente convencidos), por lo que no tienen otro recurso que forzarlos y condicionarlos con castigos y premios ajenos al propio proceso de aprendizaje. Cuando esta táctica se convierte en la mecánica habitual de la educación, no estamos creando personas autónomas y responsables con respecto a su educación, por muchos hábitos que les obliguemos a adoptar, sino personas cuyos mecanismos de defensa le conducen, entre otras cosas (sumisión, apatía, escapismo...) a una suerte de pereza culpable.

Y esta actitud apática se extiende también al escaso tiempo libre. Un niño forzado a hacer lo que le ordenan en un horario estricto durante seis o siete horas diarias (deberes aparte) cinco días a la semana, no puede haber desarrollado muchos recursos para ser autónomo y creativo en su tiempo de ocio. Es posible que vegete delante de la TV tal como lo hacen muchos adultos tras volver de un trabajo rutinario y no deseado. Aunque pese a todo, y si se les permite decidir solos, es posible que se sorprendan viendo como, más allá de la TV, los chicos son capaces de estudiar por sí mismos (lo que les interesa de verdad), leer (lo que quieren), tocar instrumentos (en tanto les agrada y hasta que se cansan), y mil cosas más que constituyen un genuino aprendizaje. Muchas veces, los niños logran recuperan por las tardes el entusiasmo por aprender y jugar que suelen perder, por las mañanas, en la escuela. La condición es, claro está, que tengan tiempo libre para hacerlo, cosa que los deberes y otras tareas obligatorias les impiden en muchas ocasiones.

Todo esto les podrá parecer muy utópico. Yo lo veo, sin embargo, como una tozuda realidad. Ningún niño aprende nunca nada que no quiera aprender. Desde Platón a la pedagogía “moderna” sabemos que no hay forma humana de educar a un niño que no sea contando con él y, a ser posible, mediante el juego. Lo demás es simular que se educa y que se aprende. Una simulación que es un suplicio y que hace no solo que los chicos abandonen con enorme alegría la escuela cada mañana, sino que muchos la abandonen para siempre con más alegría aún.

Si la política educativa busca, en fin, algo más que mejorar los resultados académicos (los “índices de productividad” de la escuela entendida como una empresa) tendrá que promover una transformación pedagógica sustantiva en la que, entre otras cosas, la metodología y los currículos no impliquen, de forma sistemática y obligada, continuar con la tarea escolar en casa. Si la cosa no da para tanto, y no hay tal transformación, la educación seguirá siendo fundamentalmente un suplicio para los chicos (con heroicas excepciones, casi todas en el ámbito de la educación privada). Un suplicio del que, al menos, y mientras las cosas no cambien, merecen – al menos– descansar por las tardes. Por favor. 

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